Філософія освіти: статус, проблеми, перспективи

Як було показано вище, дослідження статусу та проблематики філософії освіти має першорядне значення не лише у власне науковому плані, але і в плані суто конструктивному: від ступеня розвинутості філософії освіти, безсумнівно, залежить науковий і світоглядний рівень політики, стратегії і тактики розвитку освітніх систем.

Статус філософії освіти визначити дуже складно. Як відомо, філософія (грец. ?????????) буквально означає "любов до мудрості" (грец.. ????? - і люблю ????? - мудрість). Існують найрізноманітніші змістовні трактування поняття "філософія": форма суспільної свідомості; вчення про загальні принципи буття і пізнання, про ставлення людини до світу; наука про загальних закони розвитку природи, суспільства і мислення і т.д.

Що є філософія?

На запитання "Що є філософія?", Очевидно, повинен піти дуальних відповідь: і наука, і світогляд. Тим часом, досить часто доводиться стикатися з односторонньо полярними поглядами. Так, наприклад, за М. Мамардашвілі, "філософія не являє собою систему знань, яку можна було б передати іншим і тим самим навчити їх. Становлення філософського знання - це завжди внутрішній акт ... Більше того, філософія, як я її розумію, і не була ніколи системою знань ... Короче кажучи, філософія - це оформлення і до межі розвиток станів за допомогою загальних понять, але на основі особистого досвіду "29.

Отже, філософія - це тільки і виключно особистісний світогляд, світосприйняття на основі індивідуально набутого досвіду. Іншими словами, філософія - не наука ... Зіставимо, однак, це висловлювання з наступним: "Оскільки є філософія наукою, - читаємо у Ю. Бохенський, - у філософа повинна бути тільки одна мета - знання. Тому будь-який інший мотив філософствування, наприклад, бажання переконати в чомусь інших, захист будь-якої точки зору і т.д. - Не можна назвати чесним ... У заняттях філософією керується тільки прагненням до пізнання ".

Заперечуючи крайності, ми все-таки будемо дотримуватися другої точки зору: філософія - це система знань, це наука, на основі якої і виробляється як індивідуальне, так і масове (громадське) світогляд. Але в той же час - це наука, як би одухотворена, наука, заснована не тільки на суто формальної логіки в трактуванні здобутих знань, але, перш за все, на ставленні людини до цих знань з точки зору духовних, моральних критеріїв, внутрішньо усвідомлених і прийнятих ім.Можна стверджувати, що саме у філософському знанні найбільш виразно відбивається органічну єдність Знання і Віри в їх гармонії і взаємодоповнення.

Важливо звернути увагу на концептуальний, світоглядний характер філософського знання, оскільки філософія виробляє узагальнену систему поглядів людини на світ і місце в ньому людини, а також досліджує пізнавальне й естетичне ставлення людини до світу.

Ці природні уявлення про сутність філософського знання протягом тривалого періоду панування комуністичної моноідеологіі в СРСР і в країнах так званого "соціалістичного табору" з добре відомих причин активно деформувалися, в них штучно були привнесені і багато в чому гіпертрофовано соціально-класові компоненти, в результаті чого філософське знання втрачало риси обєктивного та доказового, справді наукового знання. Воно все більш очевидно набував риси знання суто політизованого, ідеологічного, що відображає не стільки обєктивну істину, скільки однобічно зорієнтовані, субектівізірованние політичні доктрини правлячих партій і груп, що відкидають будь-яке інакомислення було взагалі і філософський плюралізм, тим більше.

Подібна однобічність часто-густо до підміни вела наукової аргументації конформістською-конюнктурним цітатнічеством, до ізоляції від загальносвітових тенденцій розвитку філософії, втрати почуття реальності та обєктивності в аналізі фактичного стану справ в тій чи іншій сфері соціальної дійсності, а в найбільш потворних і жорстоких своїх формах -- до масових репресій, морального і фізичного знищення ідеологічних опонентів.

Всі ці негативні явища супроводжували й супроводжують понині розвитку філософської думки в різних авторитарних суспільних системах. Вони мали і все ще мають стосунок не тільки до загально філософського знання, а й до філософії приватних, локальних галузей науки, до сфери культури, економіки, політики, права, історії, моралі, навіть до сфері природничих і технічних наук. Цілком зрозуміло, що і сфера освіти не уникла й обєктивно не могла уникнути деструктивного впливу політичного та ідеологічного пресингу по всьому спектру відносяться до цієї сфері проблем.

Чи можлива філософія освіти?

Три точки зору ...

Довгі роки вважалося, що марксистсько-ленінська філософія - це і є філософія освіти, достатньо лише інтерпретувати загальнофілософське положення в руслі освітньої проблематики, додати їм освітньо-педагогічну забарвлення. Що ж до частнонаучного філософського знання, то воно вважалося імпліцитно притаманним педагогіки методології. Не випадково практично у всіх публікаціях з методологічної освітньо-педагогічної проблематики традиційно віддається данина загальфілософських канонічним положенням, у кращому випадку, лише адаптованих до специфіки освіти, а в гіршому - механічно, формально поширеним на цю специфічну сферу суспільного жізні31.

В даний час досить виразно окреслилися три основні підходи до визначення статусу філософії освіти.

Перший з них повязаний з припущенням про те, що філософія освіти, як і багато інших галузей приватно-філософського знання, є специфічна прикладна філософія. При такому поході вважається, що цілком достатньо використовувати (докласти) загальні філософські положення для обгрунтування статусу освіти і закономірностей його розвитку як у найбільш загальному вигляді, так і стосовно до ціннісно-цільовим, системним, процесуальним і результативним аспектів багатопланової освітньої діяльності. Власне кажучи, саме такий, гранично облепенний і досить формальний, з нашої точки зору, підхід використовується для характеристики статусу філософії освіти в багатьох країнах світу, зокрема, у США, а багатотомні видання, присвячені цій галузі знань, і навіть підручники з цілком конкретним питань освіти рясніють нескінченними зіставленнями самих різних філософських шкіл і течій і спробами проілюструвати плідність прямого програми загально філософських знань до вирішення специфічних освітніх проблем.

Не випадково в англомовному варіанті для позначення цієї галузі філософських знань, поряд зі словосполученням "Philosophy of Education", нерідко використовується і словосполучення "Philosophy and Education". Власне кажучи, при такому підході мова йде вже не стільки, що стосуються філософії освіти, скільки про філософію та освіті.

Подібної ( "прикладної") трактування статусу філософії освіти дотримуються і багато російські вчені. Про це, зокрема свідчать матеріали вельми представницьких (у всякому разі на кваліфікаційному складу учасників ...) круглих столів ", організованих у 1995 році журналами" Питання філософії "і" Педагогіка ".

Так, наприклад, в досить типовому для такого підходу викладі Н. Г. Алексєєва: "Філософія - не наука, а наука - не філософія ... Філософія (у тому числі і філософія освіти, тобто філософія, звернена до утворення) актуалізується в Напередодні великих зрушень, які охоплюють усі сфери та аспекти суспільного буття, і стає реально діючою теорією (?), активно впливає на практику ... Суть філософії освіти - філософії, оберненою до освіти, що розуміється як матрицю відтворення суспільства ... "(підкреслено мною - Б.Г.).

У цьому висловлюванні звертає на себе увагу не тільки акцент на прикладному статус філософії утворення (потрактований в якості загальної філософії, що звернена до освіти), а й заперечення наукового змісту цієї галузі знань взагалі ... При цьому філософії освіти надаються якісь "пожежники" функції, актуалізуються лише "напередодні великих зрушень" у розвитку суспільства, і саме в цей період їй дозволено стати якимось "реально діючою теорією", тобто знайти, нарешті, де-не-який науковий статус. ..

Грунтовна плутанина ... Чи не так? Але ж її зачинателем є не рядовий дослідник, а голова Наукової ради з філософії освіти при Президії Російської Академії освіти ... Чи дивно, що подібна вкрай поверхнева трактування філософії освіти отримує досить широке поширення і, по суті, веде до дискредитації самої ідеї становлення й аргументації філософсько-освітнього знання?

Але зазначена вище "прикладна" концепція філософії освіти, на жаль, виходить за межі індивідуальних припущень і думок і проголошується в досить серйозних документах. Так, у підсумковій доповіді "Філософія освіти в перспективі XXI століття", узагальнюючому підсумки міжнародного симпозіуму в Празі (1990 р.), підкреслюється: "Серед підходів до розуміння предмета філософії освіти підтримку отримало його визначення як" образу світу і місця людини в ньому " .Більш конкретні визначення філософії освіти акцентували увагу на пізнавальній, методологічного та проектно-аксіологічного функції філософії щодо сфери освіти "(підкреслено мною-Б.Г.).

Очевидно, що настільки розширено трактуються формулювання предмета філософії освіти ( "образ світу і місце людини в ньому"), по суті, збігається з предметом філософії в цілому. Іншими словами, автори абсолютно свідомо ототожнюють філософію освіти із загальною філософією, залишаючи останньої право проявляти свої функції "щодо освітньої галузі" ...

Невизначеність статусу філософії освіти, природно, породжує спокуса використати цей модне словосполучення, що називається, марно, коли практично будь-які освітні проблеми більш-менш загального характеру підводяться під "дах" респектабельного поняття "філософія освіти". Типовий приклад подібної апеляції до зовні привабливому заглавию - в цілому дуже цікава работа П. Г. Щедровицького "Нариси з філософії освіти", в якій можна знайти міркування про безперервне освіту і системі підвищення кваліфікації, активних формах навчання та зміст освіти, про основні ідеї " сістемосмислодея-тельностной педагогіки "і навіть про" педагогіки свободи ", що мають істотне значення самі по собі у власне змістовному плані. Не ясно, однак, чому, власне, все ці, дійсно актуальні і важливі проблеми, повинні обговорюватися під рубрикою філософії освіти, що саме відрізняє системне філософсько-освітянське знання від знання безсистемного, локального, "вихопленої" з контексту загальної філософської доктрини освіти .. .?

На небезпека поспішної, передчасної інституціалізації (не стільки змістовного, скільки формального визнання) філософії утворення (ще до того, як буде вирішено питання про її реального статусу) цілком справедливо звернув увагу Н. С. Розов. Дійсно, введення нових категорій і понять в науку, особливо таких, які претендують на проголошення принципово нових галузей знань, вимагає особливої обережності, оскільки при цьому замість упорядкування сфер наукової діяльності та підвищення її ефективності неважко впасти в стан повного наукового та організаційного волюнтаризму і хаосу. .. "Філософія освіти, - пише Н. С. Розов, - починає своє життя в початковій відірваності від реальних проблем освіти та освітньої політики. Цю першу небезпеку я називаю схоластичної інституціалізації ... Логічний механізм покликаний зєднати загальні філософські ідеї за допомогою ланцюга конкретизації з освітніми рішеннями, проектами та програмами реформ, практикою навчання і виховання ".

Якщо перша частина цього вислову заперечень не викликає, то сподівання на якийсь "логічний механізм", який повинен зєднати "загальні філософські ідеї" з освітніми рішеннями, знову-таки зводить філософію освіти до рівня прикладної загальної філософії ... Іншими словами, знову і знову проводиться думка про те, що лише дедуктивний поширення загально філософських знань на сферу освіти може призвести до становлення філософії освіти.

На жаль, навіть найавторитетніші фундаментальні видання, присвячені теоретичним підставах розвитку освіти, грішать повною невизначеністю в характеристиці статусу філософії утворення. Так, у розділ "Філософія освіти" нещодавно виданій "Міжнародної енциклопедії освіти" в 12 томах (The International Encyclopedia of Education. Oxford, 1994, v. 1-12) увійшли наступні статті (введемо їх у викладі Н. Д. никандровие): "Критична теорія і освіту", "Критичне мислення: філософські питання", "Куррікулум (навчальні плани і програми. - Б.Г.): Філософські перспективи "," Дьюї: прагматизм і освіта "," Педагогічне управління: етичні та філософські питання "," Філософія освіти: історичний огляд "," Філософія освіти: аналітична традиція "," Філософія освіти: західноєвропейські перспективи "," Епістемологічні питання освіти і філософія науки (епістемологія і освіта) "," Герменевтика "," Позитивізм, антіпозітівізм і емпіризм "," Релятивізм і реалізм "," Постмодернізм та освіта "," Педагогічне дослідження: епістемологічні питання "," Підготовка вчителів: філософські питання "," Цінності в педагогічних дослідженнях: філософські питання "," Політична, соціальна і моральна філософія (рівність освітніх можливостей): філософські питання "," Етика, моральна філософія та освіта "," Марксизм і педагогічна думка "," Моральне виховання: філософські питання ", "Феноменологія і екзистенціалізм", "Політична філософія та освіта", "Теорії про природу людини в основних релігійних течіях: буддизм, християнство, індуїзм, іслам, іудаїзм, синтоїзм" 38.

Коментуючи цей великий перелік, Н. Д. Никандров пише: "Набор показовий. По-перше, впадає в око, що в ряді випадків приналежність до спеціально філософії обумовлюється "приказкою" "філософські питання", тому що інакше не очевидно, що питання має відношення до філософії. По-друге, це дійсно найбільш загальні і в цьому сенсі філософські питання освіти і наук про освіту, перш за все педагогіки (у нашому розумінні). По-третє, одна стаття (педагогічне дослідження) знаходиться не тільки в цьому списку. Вона зазначена і в іншому: у рубриці "Педагогічне дослідження. Методологія та вимірювання "... Таким чином, спостерігається деяке перетин нашої традиційної загальної методології педагогіки та філософії освіти (там же, С. 6).

Таким чином, на досить високому міжнародному рівні філософія освіти або трактується в гранично "розмите" вигляді з апеляцією, головним чином, до загальних філософських доктрин (позитивізм, антіпозітівізм, емпіризм, релятивізм, реалізм, постмодернізм, екзистенціалізм, прагматизм, неотомізм, персоналізм і т . п.), або "перетинається" з педагогікою (методологією педагогіки), зазіхаючи на її самобутність і самодостатність ...

Власне, другий підхід до трактування статусу філософії утворення як раз і полягає в мобілізації охоронних, захисних ресурсів педагогіки, щоб не допустити такого посягання і залишити все загальні питання розвитку освіти в усіх їх численних аспектах тільки і виключно за собою. Тим самим взагалі ставиться під сумнів доцільність розвитку філософії освіти як самостійної галузі наукових знань. Достатньо, виявляється, вирішувати всі складні питання філософського характеру в рамках методології педагогіки або загальної педагогіки ...

Наведемо найбільш характерні висловлювання, що підтверджують існування саме такого підходу й його очевидну нетерпимість, навіть агресивність по відношенню до філософії освіти, що нагадують про не такому вже далекому минулому радянської науки, повязаних з гоніннями на мало звичні начальницькому слуху галузі наукових знань ...

В. В. Краєвський (академік-секретар Відділення філософії освіти (!!)та теоретичної педагогіки Російської Академії освіти): "Як бути з педагогічною наукою? Розчинити її у філософії освіти і в результаті отримати, знову ж таки по закордонному зразку (в першу чергу, за прикладом країн англійської мови, де взагалі немає педагогічної науки), якусь еклектичну область, куди повалено в купу і те, що входить у нас в різні розділи педагогіки, і те, що взагалі не має відношення ні до педагогіки, ні до утворення? .. Краще прийняти інший варіант - кожному своє: педагогіку почитати за єдину спеціальну науку про освіту, яка розглядає свій обєкт до його специфіки та єдності всіх складових його частин, а предмет філософського аналізу визначити як звязок найбільш широких уявлень про світ, суспільство і місце людини в ньому з педагогічної дійсністю та її відображенням у цієї спеціальної науці "(підкреслено мною - Б.Г.).

Г. Н. Филонов (академік Російської Академії освіти): "це призводить до необхідності припинити марну боротьбу за" місце під сонцем "для філософії освіти, а зосередити зусилля вчених на розробці актуальних філософських проблем педагогіки і психології ... Філософії освіти як галузі наукових знань не існує, дослідженню ж підлягають актуальні філософські проблеми теоретичної педагогіки і всієї сфери освіти "(там же, С. 15) (підкреслено мною - Б.Г.).

Б. Л. Вульфсон (член-кореспондент Російської Академії освіти): "Мені особисто імпонує точка зору, відповідно до якої зміст філософії освіти в основному збігається з теоретико-методологічної проблематикою педагогічної науки ...При визначенні місця філософії освіти в системі сучасного наукового знання слід протистояти тенденціям до неправомірного розширення її кордонів і до її вторгнення на "чужу територію" ...Неправомірне розширення предмета філософії відбувається не тільки на шкоду педагогічним дисциплін, а й за рахунок інших наук ... Чи доцільна така експансія? (там же, С. 12-13) (підкреслено мною - Б. Г.).

В. В. Кумарини (доктор педагогічних наук, професор): Багато хто, звичайно, помітили падіння її (педагогіки - Б.Г.) престижу в суспільстві, але дали невірне тлумачення: "криза педагогіки", "педагогічна парадигма віджила себе" і т . д. Не розібравшись в суті питання, вони пропонують влити в освіту "свіжу кров", тобто зовсім відмовитися від послуг педагогіки і замінити її "філософією освіти".Але ця річ абсолютно безперспективна, бо поміняти себе на себе неможливо. Наукова педагогіка була, є і залишиться філософією освіти. І всілякі дискусії з цього приводу - марна трата сил і часу ... Давайте там, де можна, частіше користуватися словосполученням "теорія освіти". Це те ж саме, що "філософія освіти" або "педагогіка". Думаю, таке рішення дозволить нам і не протиставляти себе Заходу, і собі не зашкодити "(там же, С. 19) (підкреслено мною - Б.Г.).

У наведених висловах, перелік яких, на жаль, можна легко продовжити, вражає навіть не зміст (зрештою, кожна має право на власну думку), вражає стиль - безапеляційний, амбітний, хто ж ... Залишається лише дивуватися - що це? Явний брак професіоналізму, безвідповідальне прагнення будь-що-будь "капсулізіроваться" у вузькій шкаралупі однієї єдиної науки, амбітно що бере на себе весь тягар свідомо непосильної ноші з обгрунтування всіх найгостріших, багатоаспектний проблем розвивається освіти, туга за нового наукового і політичного "залізної завіси "чи достатньо збиткове поки прояв довгоочікуваних перший паростків" свободи і демократії ", чомусь розуміються як вседозволеність у наукових дискусіях, яким, очевидно, все ще не вистачає ні цивілізованості за формою, ні толерантності, терпимості за змістом?

Тим часом, від вирішення, здавалося б, суто наукових, на перший погляд, абстрактних проблем безпосередньо залежить стан і перспективи розвитку широко розуміється практики освіти, маючи на увазі не тільки повсякденну педагогічну практику вчителя, викладача, а й практику прийняття відповідальних стратегічних і політичних рішень у цій сфері на всіх рівнях.

Третій підхід до розуміння статусу філософії освіти принципово відрізняється від попередніх двох. У його основі - гармонія дедуктивної і індуктивного логіки становлення філософії освіти як повноцінної міждисциплінарної (інтегративної) галузі наукових знань.

Звичайно, дедуктивний поширення загально філософських ідей і положень на специфічну сферу освіти можливо і навіть потрібно. Тим більше, що плюралізм філософських підходів куди демократичнішим і ліпше, ніж жорстко обовязкове дотримання однієї єдиної філософської доктрини і обумовленим нею моноідеологічне нормативам. Але при цьому фактично ігнорується індуктивна логіка становлення філософії освіти, ідей коли потік, що відображають проблемні ситуації в усіх аспектах широко розуміється практики освіти, тільки і може надати життєвість і специфічну спрямованість формується філософсько-освітнього знання, що не виключає, звичайно, дедуктивної асиміляції даних різних наук, у тому числі і загальної філософії. Поглиблений аналіз саме такого ходу розвитку філософії освіти надзвичайно важливий.

Таким чином, філософія освіти - це зовсім не прикладна філософія ...Це цілком самостійна галузь наукових знань, фундаментом яких є не стільки загальнофілософське навчання, звернені до утворення (хоча й вони, звичайно, повинні враховуватися), скільки обєктивні закономірності розвитку власне освітньої сфери в усіх аспектах її функціонування.

Загальнофілософське знання самі по собі залишаться лише абстрактною схемою, якщо вони не будуть збагачені знаннями, що відносяться до економіки, соціології, етики, естетики, культурології, екології, різних галузях техніки і технології, інформатики, фізіології, медицини, права, демографії, педагогіки, психології і т.д. Причому кожна з цих наук розглядає проблеми освіти у своїй логіці, у своєму специфічному ракурсі.

Філософія освіти, асимілюються всі ці знання в їх найбільш узагальненому, концептуальному вигляді, являє собою, по суті, науково обгрунтовану і суспільно визнану наукову парадигму, що означає (за Т. Куну) "визнані всіма наукові досягнення, які протягом певного часу дають модель постановки проблем та їх рішень науковому співтовариству "40.

Обєкт і предмет філософії освіти

Знову підкреслимо, що наша вихідна позиція в аналізі статусу філософії освіти полягає у визнанні наукового характеру знань, синтезованих у філософії освіти. Це - наука, але на відміну від інших наук, аспектно повязаних з освітою і як би "впускати" у свою власну обєктну сферу як можливих предметів дослідження те чи інші реалії освітньої природи, філософія освіти має один єдиний цілісний обєкт - освіта в усіх його ціннісних, системних, процесуальних та результативних характеристиках, що враховують, природно , і міждисциплінарні, зовнішні, фонові параметри і фактори, так чи інакше впливають на функціонування і розвиток сфери освіти.

Саме єдиність і цілісність обєкта при різноманітті предметних областей дослідження (вивчення, перетворення) цього обєкта зумовлює принципову інтегративність, міждисциплінарність наукового знання, фіксованої в філософії освіти.

Що ж до власного предмета філософії освіти як науки, то їм (як робоче визначення) можна вважати найбільш загальні, фундаментальні основи функціонування та розвитку освіти, що визначають, у свою чергу, критеріальні основи оцінки теж досить загальних, міждисциплінарних теорій, законів, закономірностей, категорій, понять, термінів, принципів, постулатів, правил, методів, гіпотез, ідей і фактів, що відносяться до освіти і, зважаючи на інтегративної сутності підстав, що також мають інтегративну природу.

Так, при скільки завгодно численних приватних теоріях, що відносяться до тих чи інших аспектів освітньої діяльності (педагогічним, дидактичним, психологічним, економічним, соціологічним і т.п.), будь-яка цілісна, власне освітня теорія завжди інтегративна. Вона, як і філософські підстави розвитку освіти, асимілює дані різних наук, але не просто "складирует" їх, а здобуває нові якості, що дозволяють саме їй (цілісної, загальної освітньої теорії) реалізувати свої описові, пояснювальні, прогностичні та перетворюючі функції.

Звичайно, при всій цілісності і інтегративні теорії освіти, вона може мати відношення лише до одного або декількох аспектах освіти (обєктів, явищ, процесів). Тому в принципі мова може і повинна йти не про якусь єдиною і неподільною теорії освіти, а про більшому або меншому наборі, безлічі таких теорій, кожна з яких, однак, за самою своєю природою інтегративна, оскільки асимілює дані різних наук. Наприклад, теорія освітнього цілепокладання, теория змісту освіти, теорія навчально-виховного процесу, теорія стандартизації в освіті та інші аналогічні, досить загальні і цілісні теорії, не можуть розглядатися тільки у власне педагогічному аспекті. Необхідно мати на увазі психофізіологічні особливості того чи іншого вікового контингенту учнів, специфіку предметів, що вивчаються і тієї наукової області (або сфери культури, мистецтва, техніки, технології і т.д.), яку той чи інший навчальний предмет відображає, рівень і тип (профіль ) навчального закладу, особливості національно-регіональних традицій середовища, в якому функціонує навчального закладу і т.п. Подібна ж міждисциплінарність характерна і для інших логічних компонентів філософії освіти як науки - законів (якщо вони є), закономірностей, методів досліджень власного обєкта, ідей і т.д.

Необхідність наукознавчими рефлексії.

Важливо підкреслити, що до філософії освіти, як і до будь-якій науці, докладемо наукознавчими підхід цілком, що дозволяє реалізувати функції рефлексії даної науки, "запустити" механізм її самопізнання.У цьому сенсі досить продуктивна ідея П. В. Копніна, який свого часу запропонував структурно-аналітичний підхід до дослідження статусу будь-якої наукової системи знаній41. Саме в цьому підході закладена ідея про наявність в будь-якій науці (якщо вона дійсно наука, а не довільне накопичення гіпотез, ідей і фактів повсякденного, "життєвого" походження) логічної структури у вигляді вже згаданих вище компонентів:

- Підстав - найбільш загальних, фундаментальних положень, що визначають вихідні, базові знання в даній науці; <- теорій, узагальнюючих знання про сущому і обєктах даної науки; - законів, закономірностей, принципів, правил і постулатів, що забезпечують звязок сущого і належного в досліджуваної предметної області з виходом в нормативну сферу; - категорій, понять і термінів, специфічних для даної науки і використовуваних для однозначної (по можливості) трактування розглянутих обєктів, процесів, явищ; - методів, за допомогою яких дана міждисциплінарна наука здатна видобувати якісно нове інтегративне знання, а отже, безперервно збагачуватися і вдосконалюватися; - гіпотез та ідей, що відображають проблемні ситуації в науці і намічаються шляхи вирішення цих проблем; - фактів, що становлять емпіричний базис науки, необхідний для обєктивізації наукового знання, обгрунтування і перевірки достовірності цих знань практикою.

Поза сумнівом, всі ці логічні компоненти характерні і для філософії освіти. Інша справа, що пізнання та обгрунтування цих компонентів повязане з великими труднощами як змістовного, так і організаційного характеру. Перші обумовлені саме міждисциплінарність і інтегративні знань, закладених в цих компонентах; другий визначаються практичною відсутністю спеціально організованих міждисциплінарних досліджень, спрямованих на вирішення такої важливої задачі.

Виникає серйозний методологічний питання, древній, як саме філософське знання: "Чи можна вважати, що усі зазначені вище компоненти логічної структури філософії освіти обєктивно існують, і справа полягає лише в тому, щоб крок за кроком пізнавати їх і в процесі цього пізнання наповнювати все новим і новим змістом? " Або ж, користуючись тим важко оспорімим фактом, що наукознавчими аспектами філософії освіти, її рефлексивними функціями практично ніхто й ніколи (у всякому випадку зі спеціальною метою) не займався, взагалі поставити під сумнів сам факт існування філософії освіти як науки або навіть саму можливість такого існування ?

Не випадково ж раз у раз доводиться стикатися з твердженнями, що й загальна філософія, і частнонаучние філософські доктрини - це не система наукових знань, а всього лише індивідуально-зорієнтоване світосприйняття, світовідчуття, що не піддаються суворому логічному поясненню і побудовані переважно на інтуїтивних, релігійно - містичних, космологічних і тому подібних засадах.

Ми виразно дотримуємося оптимістичної гіпотези про принципову можливість пізнання, знання, збагачення та (за необхідності) перетворення усіх компонентів логічної структури філософії освіти як науки, а отже, першого погляду. Друга точка зору - це досить типова позиція агностицизму ( "цього не може бути, тому що це не пізнане і не може бути пізнане ніколи ..."). Вона неприйнятна хоча б тому, що відсовує процес активного становлення філософії освіти як науки на невизначений час.

Між тим, нерозвиненість або недостатня розвиненість тих чи інших компонентів науки ще не означає заперечення обєктивних показань до принципової можливості формування даної науки. Ніхто не може сказати, коли знання, наведені або, точніше, що наводяться в систему, стануть абсолютно достовірними й вичерпними. Таких критеріїв немає в природі і бути не може, оскільки система наукових знань - це система завжди відкрита, незавершена, і ніхто з упевненістю не може сказати, яка й міра цієї незавершеності. Труднощі у становленні науки треба бачити і долати, але сам факт існування цих труднощів (іноді, як у нашому випадку, досить значних) ще не означає відмови від цілеспрямованого руху по шляху все більш повного формування науки ...

Цілком зрозуміло, що логіко-методологічний і змістовний механізм такого формування - питання спеціальний може і не бути вирішене в рамках однієї роботи. Необхідні комплексні, системно зорієнтовані дослідження наукознавчими характеру в цій галузі. Проте, слід звернути увагу на один з відомих, але порядком забутий метод становлення будь-якого теоретичного знання, яке у найбільш глобальному своєму вираженні набуває рис філософського знання. Цей метод отримав назву "категоріального синтезу теорій".

Суть цього методу в схематично викладі така: будь-які явища відображаються в поняттях, які, наповнюючи все більш повним змістом, набувають характеру категорій - найбільш загальних понять науки, що фіксують опорні, вузлові знання про відповідні обєкти, явища, процеси. Теоретичне знання взагалі і філософське знання, особливо, створюється не простим збільшенням кількості фактів та їх інтерпретацій, а, перш за все, вдосконаленням засобів розумової діяльності людини. Такими засобами і є категорії, що розглядаються в наукознавство як вузлові пункти, щаблі пізнання людиною обєктивної дійсності. Це означає, що, грунтуючись на фактах, завдяки категоріям, в предметах, (обєкти, явища) вбачається їх сутність."Звязки з фактів, - пише в звязку з цим М. К. Вахтомін - витягуються за допомогою категоріального синтезу: шляхом підведення фактів під категоріальний структуру мислення, шляхом привнесення категоріального єдності в емпіричне різноманіття" 43.

Остання обставина особливо важливо враховувати. У процесі пізнання у будь-якій предметній області, з одного боку, відбувається поступове збільшення числа ключових понять і категорій, а з іншого, і це найбільш істотно, вони наповнюються все більш багатим змістом. Відбувається безперервний процес поглиблення знань, що фіксуються в поняттях і категоріях. Синтез цих категорій дозволяє, образно кажучи, побудувати категоріальний каркас теорії, але ще не саме "будівлю теорії" - теоретичне знання. Останнє - результат синтезу змістовних трактувань відповідних категорій. І чим більш повними є ці змістовні трактування - характеристики категорій, що відносяться до даної області, тим повніше теоретичне знання. На "категоріальний каркас" теорії як би "натягується" матеріальний носій ( "тканина") змісту цієї теорії.

Ясно, що чим більше категорій, тим повніше і ширше вони охоплені змістовним "оточенням", тим "щільніше" вони розташовані один до одного і тим менше "білих плям" опиниться в системі теоретичного знання. Така геометрична аналогія (за типом побудови наметового варіанту цирку - шапіто ...), природно, - лише дуже спрощена схема. Але сама ідея формування і теоретичного, і філософського міждисциплінарного наукового знання проглядається досить зримо.

Якщо все це так, то справа зводиться до неймовірно трудомістка, але все ж таки небезнадійна пошуку "добротного будівельного матеріалу": добротного, - значить, доказового (на основі досліджень) набору категорій та їх знову ж таки все більше доказової, аргументованої змістовної інтерпретації. Відносно філософії освіти процес такого "будівництва", звичайно ж, далеко не завершений, але й не зупинився на "нульовому циклі". Уже в наш час цілком можна спертися на досить велику кількість емпіричних і теоретичних даних, понять і категорій та їх змістовних характеристик, що складають підстави філософії освіти, її фундамент.

Особливе значення при цьому має спеціальний філософсько-освітній аналіз та синтез конкретних аспектів освітньої діяльності, а також рефлексії наукознавчими (самопізнати) аналіз самої філософії образованія44.

Важливо додати філософсько-освітнього знання природне для будь-якої справжньої науки напрям розвитку - не від загально філософських норм і догматів до опису, пояснення і передбачення специфічних явищ освітньо-педагогічної дійсності, а навпаки, від цієї дійсності, від реальної практики з усіма її задоволеними і, що ще більш важливо, незадоволеними потребами - до частнонаучному філософського знання, адекватно відображає специфіку ознаками.

Новизна і практична значимість самої постановки цієї проблеми очевидні: адже до останнього часу навіть поняття "філософія освіти" в так званій радянській науці, по суті, не розглядалося, а ті епізодичні знання загально філософського характеру, які інтерпретувалися в руслі методології педагогіки, не могли претендувати на скільки-небудь системну логічну завершеність хоча б тому, що педагогіка завжди розглядала і розглядає понині підстави освітньої діяльності преімущестенно в прикладному, процесуальному, тактичному плані. Нічого поганого саме в такій орієнтації власне педагогічного знання, звичайно ж, немає. Кожному, справді, - своє ... Але філософія освіти не може зводитися до методології тільки однієї науки - педагогіки, а претензії на неозоре розширення обєкта і предмета педагогічної науки, так само як і малопродуктивні декларації та заклики до реалізації інтегративної функції педагогіки, як показує досвід, нічого доброго не можуть принести ні сфері освіти , ні самої педагогічній науці ...