Логіка наукового обгрунтування освіти: структурно-ієрархічна модель

Проведений вище аспектний аналіз сутності поняття "освіта" дає підстави стверджувати: стратегія розвитку утворення на тривалу перспективу може бути розроблена тільки на системній, міждисциплінарної основі, оскільки освіта в усіх його аспектах - це обєкт наукового обгрунтування багатьох наук, які, через єдність обєкту їх дослідження (освіти), повинні перебувати в постійному інтегративної взаємодії.

Вельми поверхневими і ілюзорними тому представляються нерідко висуваються положення про превалює ролі в такому обгрунтуванні переважно лише тих наук, які безпосередньо повязані з утворенням і, перш за все, педагогіки, яка нібито навіть на своєму частнонаучном рівні в змозі взяти на себе інтегративні функції щодо обєднання даних різних наук та організації повноцінних міждисциплінарних досліджень у даній сфере26. Але, як показав багаторічний досвід функціонування Академії педагогічних наук СРСР, весь пафос інтеграційних таких домагань, в кінцевому рахунку, зводився лише до механічного процедурі виборів до Академії представників різних наук (причому далеко не завжди за суто діловим критеріям), які в кращому випадку відвідували загальні зборів Академії, отримуючи при цьому чималу (на ті часи) академічну стипендію, але фактично не беручи участь (десятиліттями!) в системних широкомасштабних дослідженнях ...

У звязку з цим проведене перетворення Академії педагогічних наук СРСР до Російської Академії освіти (1992 р.) - аж ніяк не формальний акт суто політичного походження. Таке перетворення носить сутнісний характер, відображаючи практико-орієнтовану спрямованість не тільки педагогіки, а й багатьох інших наук на ту обєктно-предметну сферу, яка повязана з реальною освітньою діяльністю.

Феномен освіти може і повинен бути осмислений, перш за все, на філософському рівні. Саме цей рівень дозволяє, синтезуючи дані різних наук, вийти на міждисциплінарний уявлення про ціннісних, системних, процесуальних і результативних аспектах освіти.

Але філософське знання - це переважно знання про сущому. Діалектика сущого і належного вимагає реалізації знань про сущому (про суть освіти) у політики розвитку освіти, що дозволяє на рівні найбільш працездатному технологізовані філософсько-освітянське знання і надати йому нормативний характер - характер повинності.

Науково-світоглядні та нормативно-управлінські знання, що фіксуються відповідно у філософії і політиці розвитку освіти, у свою чергу, дають підстави для розробки стратегії, а потім і тактики освітньої діяльності, що має безпосереднє відношення до педагогічної практиці.

При цьому можна припустити, що у визначенні критеріїв доцільності тих чи інших рішень у сфері освіти рух ідей відбувається у двох напрямках: від загального - до частки (дедуктивно) і від окремого до загального (індуктивно).

Вищий рівень ціннісних та целезадающіх ідей, що визначають загальну спрямованість освітньої діяльності та виправдовує саме існування і функціонування сфери освіти у відповідному соціумі, повязаний з категорією менталітет соціуму, що зумовлений історично у вигляді глибинних "кореневих" підстав світогляду, традицій, стилю мислення і мотивів поведінки народу , що становить даний соціум *.

У найбільш загальному вигляді роль освіти може трактуватися в плані досить очевидною цільової дуальності, що відбиває відтворюють (транслюють, що зберігають, що закріплюють) функції освіти по відношенню до менталітету соціуму, і функції перетворюють (коригувальні, що трансформують), повязані з активним впливом на ментальні характеристики відповідно з змінилися (змінюються) соціально-економічними і духовно-культурними запитами соціуму. При цьому мова йде про інтегральне, збірному розумінні менталітету, що відображає природно багатовекторний і різноспрямований характер індивідуальних ментальностей, але, тим не менше, що виражає "рівнодіюча" індивідуальних ціннісних та мотиваційно-поведінкових ментальних характеристик.

При всій важливості організації системних досліджень проблем індивідуального та колективного менталітету, вже на даному етапі розробки філософсько-методологічних парадигм розвитку освіти не можна не рахуватися з цим, ієрархічно вищим рівнем прогностичного бачення цілей і завдань розвитку освітньої сфери.

Наступний рівень спільності і інваріантності в розумінні сутнісних характеристик освітньої діяльності втілюється у філософії освіти. Саме цей рівень дозволяє дедуктивно виділити найважливіші орієнтири і критерії у політиці розвитку освітньої сфери. У свою чергу, політика (причому, політика, сформована не на догоду панівної ідеології, а з урахуванням частнонаучних закономірностей освітньої діяльності) диктує необхідність розробки як конкуруючих стратегій реалізації філософських концепцій і політичних доктрин, так і генеральної (рівнодіюча) стратегії такої реалізації.

І, нарешті, дедуктивний рух ідей і конструктивних механізмів їх реалізації природно призводить до обгрунтування, а головне, критеріальною визначеності приймаються тактичних управлінських рішень у повсякденній педагогічній практиці.

Важливо підкреслити, однак, що дедуктивний поширення і розвиток ідей обгрунтування освіти носить не єдино можливий характер. Необхідний і "зустрічний потік" ідей, що формуються в руслі індуктивного, збірного їх акумулювання і передачі на вищий рівень філософсько-методологічної ієрархії: від багатоликої і динамічно змінюється практики - до теоретичних (інваріантні) узагальнень - і від них до корекції відповідних стратегічних, політичних , філософських і навіть ментальних орієнтирів. Саме індуктивна логіка наукового обгрунтування розвитку освіти підкреслює особливу роль багатозначне розуміється практики в формуванні конструктивних ідей стратегічного, політичного і філософсько-освітнього характеру.

Власне, саме в цьому дедуктивно-індуктивному різноманітті розвитку різнорівневих освітніх ідей і концепцій і слід шукати істинний рушійний механізм корекції та зміни панівних як в часі, так і в просторі (регіональному, федеральному, міжнародному) освітніх парадигм і доктрин.

Зрозуміло, наведені вище схеми дають лише загальне уявлення про сутність розглянутих процесів. Ці процеси є досить складними і можуть бути пізнані лише на основі розуміння механізмів інтегративного, міждисциплінарного взаємодії наук та відповідних потоків інформації. Так, наприклад, філософське знання у сфері освіти акумулює знання загально філософського характеру, знання (які ще належить добути) приватно-наукової, освітньої власне філософської проблематики, фундаментальні знання самих різних наук - педагогіки, психології, фізіології, етики, естетики, права, економіки, техніки, технології і т.п., не кажучи вже про духовні (у тім числі релігійних) моральних цінностях і уявленнях про сенс людського життя, цілі і процес становлення особистості. Настільки ж численні й складні джерела освітньої політології - науки про політику в сфері освіти, якій ще фактично немає і яку будуть створювати.

Надзвичайно важливо узагальнити ідеї стратегічного обгрунтування розвитку освіти, досвід складання та реалізації комплексних цільових програм і проектів розвитку освіти на різних рівнях - від локального навчального закладу до регіонально-федерального (державного) та міжнародного (міждержавного).

Усе ще чекають свого вирішення проблеми побудови як загальних, так і приватних теорій освіти, особливо в аспекті дослідження структури та джерельної бази цих теорій, маючи на увазі, з одного боку, роль педагогічної практики у формуванні теоретичних знань про оптимальне функціонування навчально-виховних систем і навчально-виховного процесу, а з іншого, - роль міждисциплінарного синтезу в системному обгрунтуванні змісту цих власне освітніх теорій.

Нарешті, заслуговують самого ретельного вивчення існуючі підходи до прийняття тактичних рішень у сфері просвітницько-педагогічного управління, питання гармонійного поєднання ідей децентралізації та демократизації у сфері управління освітою з інваріантними стратегічними концепціями довгострокового розвитку освіти, що визначають загальні тенденції і орієнтири в теорії і практиці освітньо-управлінської діяльності на всіх рівнях.

На закінчення цього невеликого параграфа звернемо увагу на деякі понятійно-термінологічні нюанси використовуваних дефініцій. Відзначимо, зокрема, що єдність сущого і належного в самому підході до багатоаспектному обгрунтування розвитку освіти виправдовує все ще спірне словосполучення "філософсько-методологічне знання".Власне, викликає сумнів саме методологічний аспект філософського знання. З одного боку, здавалося б, філософське знання як найбільш загальне світоглядне знання в тій чи іншій сфері (знання про сущому) має дотримуватися свій високий критеріальною-установчий, концептуальний статус і "не розмінюватися" на пошук підходів та методів реалізації своїх ідей, залишаючи цей жанр діяльності фахівців іншого профілю. З іншого боку, передбачається, що вже в самому понятті "філософія" імпліцитно міститься вказівка на власне методологічний характер філософського знання, а його концептуальність безпосередньо повязана з принциповою можливістю втілення цього знання в реальній практиці.

Існуючі змістовні трактування цих основних категорій, безперечно, заслуговують самого уважного ставлення. Але вже зараз, випереджаючи поглиблений понятійно-термінологічний аналіз, важливо зафіксувати правомірність і розділення, та інтеграції зазначених понять. Настільки важливий, перш за все, для практики процесуальний аспект переходу від сущого до належного, система методів використання філософських знань, технологія їх застосування в широко розуміється різнорівневої практиці - прерогатива саме методологічних знань. Ці знання інструментальні, вони більш рухливі і вибагливі (в залежності від специфіки розглянутих обєктів та умов реалізації відповідних процесів), аніж істотно стійкі (хоча й не абсолютно стійкі) власне філософські знання. Показово, що в зарубіжній педагогіці методологічні знання фактично ототожнюються із знаннями методичних, інструментальність і практична орієнтація яких цілком очевидні. Не випадково для позначення і методичних, методологічних і знань зазвичай використовується одне й те ж поняття - "methodology".

Загалом питання про технологізації філософії, філософського знання, незважаючи на свою екстравагантність, - зовсім не просте, оскільки досить поширені сучасні уявлення про безмежну абстрактності і схоластичних філософського знання породжують скептичне ставлення до реальної "працездатності" цього знання, його практико-орієнтованим потенція. Цей закид може бути віднесений і до частнонаучним (предметним) областям філософії, у тім числі і до філософії освіти, коли не тільки питання "що?"(що собою представляє розглянута предметна область по своїй суті і закономірностей розвитку), але і питання "як?"(яким чином можна впливати на цей розвиток, керувати ним) здобуває першорядне значення.

Методологічне знання як вчення про способи діяльності в теорії і на практиці дозволяє перекинути "міст" між готівковим філософським знанням та сферою затребуваності цього знання. При цьому можливі варіанти, у тому числі і конкуруючі між собою, оскільки стратегії реалізації філософського знання можуть бути дуже специфічними і варіативними.