Напрямки філософсько-освітніх досліджень

Філософія освіти розглядає найбільш загальні проблеми сущого і належного в досить специфічної і в той же час "вічного" сфери суспільного життя будь-якої країни: сфері відтворення і якісного перетворення людських ресурсів соціально-економічного і соціокультурного, морального прогресу, з одного боку, і, що ще важливіше, у сфері задоволення природних і постійно мінливих освітніх потреб особистості, з іншого.

Такий дуальних характер філософії освіти з орієнтацією, фокусуванням всієї системи здобутих у цій галузі знань як на вирішення глобальних суспільно-державних соціальних та економічних проблем, так і на індивідуальні, диференційовані освітні запити, що розвивається, особистості, істотно позначається на самому статусі філософії освіти, свідчить про принципову необхідності синтезу знань про обєкти філософсько-наукового обгрунтування.

Які ж напрямки філософії освіти здаються особливо важливими? Як філософія освіти може відповісти на виклик майбутнього, на численні, але так і не вирішені освітні проблеми, що минає століття і зароджуються вже зараз, неординарні, а часом і принципово нові проблеми століття прийдешнього?

У принциповому плані відповідь на ці запитання дає проведений вище аспектний аналіз освіти в єдності її ціннісно-цільових, системних, процесуальних і результативних компонентів.

Всі чотири зазначених структурних блоку у своїй взаємозвязку і цілісності фактично задають обєктну сферу філософсько-освітнього знання в його найбільш повному вигляді. Подальше структурування і деталізація обєктів програми цього знання представляється завданням виключно важливою, оскільки в кожному із зазначених чотирьох структурних блоків, що цілком очевидно, можна вказати на велику кількість локальних мікрообєктів, також потребують системного, міждисциплінарного обгрунтування. Досить нагадати про матричному поданні численних і різноманітних (за рівнем і за профілем) навчально-виховних систем, щоб підтвердити і різноманіття ціннісно-цільових складових обгрунтування цих систем, і змістовно-процесуальну специфіку їх функціонування, і оціночно-критеріальні мозаїку оцінки їх результативності.

Разом з тим, цілком можливо і навіть необхідно позначити і такі обєкти, які носять ще більш загальний, здавалося б, внешний, фоновий по відношенню до сфери освіти характер і, зважаючи на свою глобальності, формально не вписуються в досить вузькі рамки для них тільки філософсько - обгрунтування освітнього, але тим не менш гостро мають потребу в ньому. Бо, в свою чергу, саме від цих суперобектов залежить і розвиток освіти в цілому, вкажемо на деякі з них:

- Людина, її сутнісні характеристики в аспекті найбільш важливих - ментальних підстав особистості, які, з одного боку, зумовлюють світоглядні та поведінкові якості, прогнозовані вчинки людини, її ставлення до різних аспектів матеріального і духовного життя суспільства, а, з іншого,-є обєктом цілеспрямованого формування, корекції і перетворення засобами освіти та культури;

- Соціум (соціально-економічне середовище, сфера культурного і духовного життя суспільства), що детермінують розвиток освіти і, разом з тим, що залежить у своїх сутнісних характеристиках від стану сфери освіти і тенденцій її розвитку; - цивілізація, маючи на увазі, перш за все, загальнолюдські параметри моральних пріоритетів трансперсональної (надлічностного) і наддержавного характеру, що визначають систему цінностей і відносин у світовому житті громади і виступають як обєкти філософсько-освітнього знання і обгрунтування в тій частині, в тому їх аспекті, які повязані з рухом людства до все більшої цілісності , конвергенції і всеєдності.

Звичайно, означені обєкти і суперобекти не вичерпують всього різноманіття теоретико-методологічних і прикладних проблем філософії освіти.

Надзвичайний інтерес, зокрема, представляють філософсько-освітній підхід і наукознавчими, рефлексивний аналіз наук про освіту і, перш за все, педагогіки, яка, як було показано вище, виступає головним "конкурентом" філософії освіти в свої домагання на реалізацію міждисциплінарного синтезу знань про різні обєктах освітньої діяльності. Взаємини філософії освіти з педагогічною наукою (як і з іншими науками про освіту і не тільки про освіту), безперечно, заслуговують самого ретельного вивчення.

При всій важливості структурних схем і моделей, з більшою або меншою мірою адекватності описують що пояснюють і реальні явища і процеси в сфері освіти, вони все ж таки залишаться млявими знаково-символьними умовностями поза живого звязку з субєктами освітньої діяльності - вчителем (викладачем, вихователем), учнем (студентом, слухачем), вченим-дослідником, управлінцем. Філософсько-освітній аналіз суті діяльності та взаімодеятельності цих субєктів, взаємопроникнення їх ціннісно-мотиваційних сфер і стимулюючих факторів дозволив би наповнити формальні освітні моделі, численні критеріальні системи та діагностичні, контрольно-оціночні методики конкретним змістом, що відображає глибинні колізії реальної освітньої діяльності. При цьому знадобиться поглиблене розгляд емоційної сфери педагогічного, науково-дослідного та управлінської праці та багатьох інших особистісно-детермінованих параметрів феномена освіти.

Не менше значення має і філософсько-освітній аналіз специфіки субєктно-обєктних відносин (зокрема, стосунків субєктів освітньої діяльності до численних засобів освіти - підручників, компютерів, методичним матеріалами, освітнім стандартам, автоматизованих інформаційних і контролюючим пристроїв і т.п.).

Філософсько-освітній обгрунтування має бути поширене і на такі, відносно нові (або, у всякому разі, наново осмислені) явища в освітній сфері, як, наприклад, безперервна освіта, дистанційна освіта, вільне виховання, самоосвіта, адаптивне навчання і т.п.

Концептуальне філософсько-освітянське знання покликане відображати принципово прогностичний характер освіти і в звязку з цим в зону відповідного міждисциплінарного аналізу та синтезу повинні увійти методи освітньо-педагогічного прогнозування, проблеми реалізації прогностичних функцій освітніх теорій, історії освіти, освітньо-педагогічної аксіології, педагогічної технології і т . д., іншими словами весь комплекс проблем, що відносяться до освітньо-педагогічної прогностики.

Філософсько-освітні дослідження, безсумнівно, мають охоплювати і такі "прикордонні" сфери, як взаємини освіти з культурою, наукою, релігію, мистецтвом, економікою, політикою, правом, етикою і т.п.

До числа найбільш пріоритетних напрямів досліджень в галузі філософії освіти, що мають безпосередній стосунок до обгрунтування довготривалої політики і стратегії розвитку будь-яких освітніх систем, слід віднести вирішення проблем соціально-педагогічного цілепокладання.Як уже зазначалося, до самого останнього часу у сфері освіти та в педагогічній науці належною мірою не усвідомлювалася ієрархічність цілей освіти, не було розроблено механізм переходу від глобальних філософських цільових установок до конкретних, структурованим цілям освітньої діяльності на різних ступенях освіти з урахуванням наступності та взаємозвязку цих ступенів. Звідси субєктивізм у побудові так званих моделей випускників навчальних закладів різного рівня і профілю, стандартів освіти, професійно-кваліфікаційних характеристик робітників і фахівців, перевага інтуїтивного начала в процесі створення навчальних планів і програм, абсолютно неприпустимі схематизм і шаблон у плануванні виховної роботи, формалізм в оцінці реальних результатів педагогічної діяльності.

Сфера освіти має гостру потребу в теорії, методології та методики соціально-педагогічного цілепокладання, в тих загальних, інваріантних філософсько-освітніх і власне педагогічних підходи до визначення цілей освіти, які відображають необхідність синтезу суспільних потреб та особистісних освітніх запитів людини на різних етапах його життя. Філософія освіти покликана концептуально забезпечити процес трансформації глобальних загальнолюдських цінностей в цінності і цілі, досяжні саме у сфері освіти.

Досвід показує, що така трансформація цілей з належною ступенем системної доказовості не може бути виконана тільки педагогічним шляхом, у рамках і логіці однієї лише педагогічної науки. Тим більше важко вирішити це завдання в прогностичному аспекті, оскільки в даному випадку мова йде вже не про просту констатації, а про своєрідну "стикування" результатів прогностичних досліджень у різних галузях науки, техніки, виробництва, а також у сфері культури, мистецтва, моралі, моральності з власне педагогічними прогнозами. Вихід, мабуть, слід шукати в організації спеціальних комплексних досліджень прогностичного характеру, що відображають перспективи розвитку і суспільства в цілому, і особистісно-мотиваційної сфери людини з можливо більш детальної типологізацій різних груп молоді та дорослих.

Цілком природно, що вказана проблематика має безпосередній стосунок до питань індивідуального та колективного менталеобразованія.Ці дослідження ієрархічно: неможливе скільки-небудь конкретно визначити цілі повсякденній педагогічній діяльності вчителів та викладачів без осмислення загальних цілей, надзавдань освіти як у їх суспільно-державному, так і в особистісно-орієнтованому розумінні. Вирішення цих завдань слід шукати у двох сполучених, але не ідентичних доктринах: "Освіта як цінність" і "Цінності в освіті".Доктрини Ці можуть і повинні бути обєктами вивчення саме у філософії освіти, оскільки їх зміст виходить далеко за межі власне педагогічного процесу.

Істотне значення для обгрунтування стратегії розвитку освіти має філософське осмислення стану і перспектив розвитку соціально-економічного середовища, соціуму. Звичайно, системне вивчення тенденцій розвитку соціуму в цілому виходить далеко за рамки філософсько-освітньої проблематики, проте, будучи фоновими по відношенню до освітньої сфери, багатоаспектне соціально-економічні та соціокультурні параметри соціуму роблять і пряме, і непрямий вплив на розвиток освіти, хоча, як уже зазначалося, і самі ці параметри багато в чому залежать від стану і динаміки освітньої діяльності.

"Стикування" параметрів розвитку соціуму та освіти - нагальна проблема, невирішеність якої стала цілком очевидною лише в наші дні, коли гласність, нехай навіть відносна, невблаганно висвітлила аж ніяк не самі кращі і привабливі риси істотно деформованого російського суспільства, а неузгодженість ідеалів і цінностей соціуму і освіти виявилося близьким до критичного порогу ...

Але ця проблема має не тільки суто соціальне, історико-прогностичне значення. Обєктивні оціночні судження глобального характеру, безсумнівно, важливі, але не менш важливо налагодити систематичне (моніторингове) спостереження за динамікою розвитку соціально-економічного середовища, а також сфери культурного і духовного життя суспільства. У аспекті філософських проблем освіти ця задача є особливо актуальною, оскільки практично всі компоненти освітніх систем, і, перш за все, зміст освіти на будь-який ступені, детерміновані тими змінами, які відбуваються в господарському комплексі країни, в економіці, науці, техніці, виробництві, у соціокультурній сфері.

Разом із тим, саме на філософському рівні можуть і повинні бути вирішені досить складні взаємини освіти і соціуму. Саме - взаємини, оскільки односторонньо розуміється детермінація лише в напрямку соціум (середа) - утворення явно не охоплює всіх аспектів їх взаємної детермінації. Середа виступає, з одного боку, в якості прогностичного фону, на якому розгортається освітня діяльність, а з іншого, - як споживача "продукції" цієї діяльності. Ключове питання: "Як зацікавити середу у високій якості цієї специфічної продукції? Адже без такої зацікавленості неможливо розраховувати ні на належне відношення держави й суспільства до освіти, ні на скільки-небудь серйозне, глибинне вплив зовнішнього середовища на середу власне освітню, ні, зрештою, на високу якість самої освіти.

Проблема взаємин освіти і соціуму стоїть, без перебільшення, перед усіма країнами світу, і стоїть (нехай навіть не будучи усвідомленою) з тих самих пір, як зявилася людська цивілізація. Що рухає суспільством у прагненні до власного прогресу (економічному, моральному, інтелектуальному, культурному), причому до прогресу, розуміється саме системно?Чи тільки конкурентна боротьба, яка стимулюється, головним чином, економічними чинниками, спрагою багатства, наживи, утилітарно розуміється життєвого успіху, то є факторами, що сприяють, переважно, технічного прогресу, технологічного?

Але ж цього явно недостатньо не тільки для повноцінного морального здоровя, а й для самого фізичного виживання суспільства. Трагічні приклади глобальних технічних катастроф, як правило, відбуваються у так званих високорозвинених країнах, - наочне підтвердження цього. Технотрон рай - рай ілюзорний ... Настільки ж ілюзорний і "рай" суто матеріального благополуччя, культ наживи, культ споживання ...

Але що ж рухає людьми в їх моральному, духовному, культурному розвитку? У чому причини очевидного уповільнення такого руху, а то й досить очевидного вже руху назад? Як пізнати джерела і механізми прагнення до морального вдосконалення? Лежать вони в самій природі людини? Чи можна їх стимулювати і мотивувати ззовні (скажімо, у сфері освіти) або вони закладені багатозначне розуміється Богом? Фатальний чи, неминучі чи настільки земні і, на жаль, розповсюджені людські якості, як заздрість, непомірне честолюбство, жорстокість, байдужість до ближнього свого, громадська пасивність, терпимість до зла? Що може, що має зробити система освіти для морального оздоровлення суспільства, чи є вона в цьому сенсі не тільки сівачем "розумного, доброго, вічного", але й громадським "санітаром", викорчовували різноманітні пороки як людини, так і соціуму?

Яка наука може відповісти на всі ці, воістину вічно злободенні питання? Адже в них переплетені проблеми не тільки земного, рукотворного походження. Вони сходять до самих витоків життя, до витоків Віри, мають глибокий світоглядний, космологічний, релігійний сенс ...

Чи навіть переконаними атеїстами-матеріалісту (а таких більшість в нашій понівеченої марксистсько-ленінської моноідеологіей країні) зарозуміло відкидати такі незвичайні для його сформованого менталітету та особистого світоглядного спокою питання?

Філософія освіти повинна активно включитися в пошук відповідей на ці питання, виявляючи належну плюралістичної і терпимість у вивченні і оцінках самих різних загально філософських та релігійних доктрин, спрямованих, в кінцевому рахунку, на пізнання істини.

Обєктивні соціально-економічні, науково-технічні й виробничо-технологічні потреби, тенденції розвитку духовної, соціокультурної сфери та особистісних освітніх запитів не тільки молоді, але і дорослого населення, висунули на передній план проблему наукового обгрунтування перспектив розвитку системи безперервної освіти, істотного розширення тематики і власне педагогічних, і міждисциплінарних досліджень у цій області.

Незважаючи на досить тривалу передісторію та активну наукову розробку відповідних теоретичних і прикладних питань як у нашій країні, так і за кордоном, проблеми безперервної освіти практично для всіх наук про освіту і для філософії освіти, особливо, є відносно новими. По суті, сфера освіти була поставлена перед необхідністю як екстенсивного, так і інтенсивного якісного перетворення. Екстенсивного тому, що зона її впливу нині виходить далеко за рамки традиційних компонентів школоцентрістской освітньої діяльності, охоплюючи проблеми не тільки дошкільного, шкільного або традиційно розуміється професійної освіти, а й проблеми систематичного (фактично на протязі всього життя) підвищення кваліфікації та перепідготовки дорослого населення. Це обумовлено не тільки необхідністю постійного відновлення знань, умінь і навичок у звязку зі швидкими змінами в сфері науки, техніки і виробництва, появою нових спеціальностей і професій. Важливо враховувати і очевидні витрати переходу до ринкової економіки, повязані з різкою динамізації ринку праці та трудових ресурсів, безробіттям, конкуренцією, міграцією працездатного населення, міжнародною кооперацією у вирішенні проблем працевлаштування тощо

Не менш гостро стоять і проблеми неформальної освіти та самоосвіти дорослих, надання кожній людині різноманітних освітніх послуг відповідно до його особистих культурно-освітніми запитами і потребами. Цілком зрозуміло, що сфера освіти не може не реагувати на всі ці реалії, обєктивно вимагають істотного розширення зони освітньої діяльності як "по вертикалі", маючи на увазі практично всі вікові групи населення, так і "по горизонталі" у звязку з виходом за рамки звичних , спадкоємно повязаних (по "вертикалі", за рівнем) освітніх структур в "горизонтальні" (супутні, паралельні) структури додаткового, неформальної освіти молоді та дорослих.

Що ж до інтенсивного шляху розвитку сфери освіти і наук про освіту, то він необхідний тому, що простий, механічний перенесення вже існуючих наукових положень (видобутих переважно на матеріалі традиційної шкільної педагогіки) в нові умови, для іншого і за віком, і за ціннісних орієнтацій контингенту учнів (студентів, слухачів), теоретично неправомірне, а практично просто неприпустимий. Потрібна розробка принципово нових, адаптованих до специфіки контингенту цілей, змісту, методів, засобів та організаційних форм освітньої діяльності. Необхідні якісно новий рівень професійної майстерності педагогів, обгрунтування спадкоємно повязаних між собою різнорівневих і різнопрофільних методик педагогічної праці, його координація з дослідницькою та управлінською діяльністю у цій сфері.

Саме в рамках філософії освіти повинна бути обгрунтована специфіка використання системно-структурного підходу до вивчення системи безперервної освіти в цілому та її окремих компонентів, показана необхідність пошуку інваріантних підходів до цілепокладання, відбору змісту навчання, вибору методів, засобів і організаційних форм педагогічної діяльності. Саме такі підходи (при всій диференціації підсистем безперервної освіти), повинні служити критеріальною основою доцільності та оптимальності прийнятих педагогічних рішень.

Міждисциплінарних проблем безперервної освіти практично виключає можливість їх повноцінного рішення засобами однієї лише педагогічної науки. І в цьому випадку необхідна інтеграція зусиль представників різних наук. Але саме така інтеграція і лежить в основі прикладної, практико-орієнтованої, технологічної функції філософії освіти, що при всій своїй теоретико-методологічної спрямованості не може ігнорувати насущні запити розвивається практики.

Філософсько-освітній знання покликане втілити в собі стратегічні ідеї підвищення ефективності освітнього процесу на основі його гуманізації, гуманітаризації, індивідуалізації, диференціації, демократизації і т.д. на всіх етапах і у всіх ланках освіти. Ці категорії може бути з достатньою повнотою осмислені лише на міждисциплінарному, інтегративної рівні. Саме тому й необхідний філософський, системний підхід до їх аналізу, характеристики та, зрештою, до їх синтезу.

Важливо враховувати й те, що природний процес диференціації власне педагогічного знання, обумовлений специфікою цілепокладання, відбору змісту освіти, вибору методів, засобів і організаційних форм навчання, виховання та розвитку учнів на істотно різних етапах і в різних ланок освіти, повинен супроводжуватися процесом інтеграції, синтезу цього знання. При цьому істотно зростає роль і значення загальної педагогіки, що відбиває в інваріантної системі знань (педагогічній системі) склалася для даного конкретно-історичного етапу педагогічну парадигму, яка виконує нормативну функцію по відношенню до розвивається теорії і практиці освіти.

Останнім часом обєктом фундаментальних теоретико-методологічних і філософських досліджень виступають і сама наука як в її Загалом, інтегративної розумінні, так і в аспектно осмисленні її функціонування - стосовно до конкретних наукових дісціплінам46. Цілком природньо, що в галузі освіти, що має справу з комплексом наук, такі наукознавчими дослідження також необхідні. Це важливо не тільки з точки зору обгрунтування статусу тієї чи іншої науки, а й для визначення оптимальних можливостей взаємовідносин і взаємодії наук.

Виявлення та наповнення змістом специфічними компонентів логічної структури кожної науки (її підстав, теорій, законів, закономірностей, категорій, понять, принципів, постулатів, правил, методів, гіпотез, ідей, фактів) дозволяє, з одного боку, віддиференціювати дану науку від інших областей наукових знань, а з іншого, - встановити можливості інтегративного взаємодії наук не на глобальному рівні цілісної, "нерозчленованої" науки (за прикладом так і не відбувся, до цих пір альянсу цілісно розуміються педагогіки і психології, заклики до якого лунали протягом всієї історії розвитку цих наук) , а на рівні конкретних взаємовідносин відповідних логічних компонентів в аспекті їх можливого взаємодоповнення, взаємозбагачення чи навіть взаимовиключення. Подібні дослідження у всій їх масштабності поки не проводяться. Тим часом, від них багато в чому залежить власне науковий рівень політики і стратегії в сфері освіти.