Освіта як процес: наука і мистецтво педагогічної діяльності

Освіта за самою своєю суттю - це процес.Процес руху від мети до результату, процес субєктно-обєктного та субєктно-субєктної взаємодії педагогів з учнями, коли учень, студент, слухач по мірі все більш активного, глибокого і всебічного участі в процесі навчання та навчання, виховання і самовиховання, розвитку і саморозвитку перетворюється з досить пасивного обєкта діяльності педагога в повноправного співучасника, іншими словами, на субєкт педагогічної взаімодеятельності.Причому взаімодеятельності (спілкування, комунікації) не тільки педагога з учнями, але учнів один з одним.

Педагогічний процес проходить у певних організаційних формах (індивідуальних, групових, колективних) із залученням самих різноманітних засобів освіти - учбових і методичних текстів, наочних посібників, компютерів з відповідним технічним та програмно-педагогічним забезпеченням, технічних аудіо-і відеозасобів, апаратури дистанційного (телекомунікаційного) навчання і т.п.

Освітній процес специфічний своєю цілеспрямованістю. І у своєму змістовному, і в організаційному аспекті він залежить від поставлених цілей та очікуваних результатів освітньої діяльності. У цьому сенсі можна говорити про досить жорсткої технологізації даного процесу, тому що діяльність педагога в своїй основі детермінована, зумовлена початкової необхідністю досягнення поставлених цілей навчання, виховання та розвитку учнів в органічному триєдність цих взаємодоповнюючих педагогічних акцій, в їхній цілісності.

У педагогічних технологіях фіксуються доцільні (бажано, - оптимальні) кроки, етапи, щаблі досягнення локальних і загальних цілей освіти в їх ієрархії і преемствнності.

Останнім часом, особливо у звязку з інтенсивним розвитком інформатики і компютерної техніки та їх активним проникненням у сферу освіти, все частіше доводиться стикатися з суто інформаційним підходом до розуміння самої суті процесу освіти. При цьому передбачається, що освітній процес - це свого роду канал передачі інформації від учителя, викладача чи навіть замінює його автоматизованого комплексу, що виступають як джерела освітньої інформації, до учню, студенту, узагальнено говорячи, слухачеві, що є споживачем цієї інформації. Звідси й досить міцно утвердився в сучасній теорії освіти і в педагогічній практиці словосполучення - інформаційна педагогічна технологія.

Сам по собі факт все більш широкого використання в педагогічному процесі ідей і методів суміжних наук і технологій отримання, зберігання, селективного відбору та оперативного подання споживачеві різноманітних видів наукової та навчальної інформації, можна було б тільки вітати. Будь-які спроби з допомогою інформаційно-компютерних засобів інтенсифікувати, активізувати, в кінцевому рахунку, оптимізувати багатоскладовий процес засвоєння знань, умінь, навичок, способів творчої діяльності, не кажучи вже про формування всієї палітри відносин людини до світу і один до одного, його світосприйняття, світогляду, ментальності, культури поведінки і т.п., безперечно, заслуговують ретельного вивчення та підтримки. Але лише в тому випадку, якщо при всій природності і необхідності ефективної передачі інформації не втрачається головне - емоційно повноцінний характер життєдіяльності учнів, що грунтується на апеляції до індивідуально неповторного духовного світу кожного з них, до нехай ще зовсім невеликому, але вже наявного, що відбувся життєвому досвіду оцінки та самооцінки що відбуваються явищ, до критеріальним підставах власної поведінки і конкретних вчинків, до безумовним пріоритетам гідності та унікальності особистості.

Педагогічна технологія - це аж ніяк не тільки технологія інформаційна, компютерна, заснована на використанні новітніх технічних засобів. На технологічному, фактично - алгоритмічній, рівні можуть і повинні вирішуватися самі різні цільові, змістовно-процесуальні та контрольно-оцінні (результативні) педагогічні проблеми: структурування і конкретизація цілей педагогічного процесу; перетворення системи наукових знань у зміст освіти (що фіксується у навчально-програмної документації ) і навчальний матеріал (відбитий у навчальних текстах різного виду та рівня); аналіз наступності в освіті, міжпредметних і внутріпредметних звязків; вибір методів, засобів і організаційних форм освітньої діяльності, адекватних цілям і змісту освіти і сприяють диференціації освіти, її гуманізації, гуманітаризації, активізації і т.д.

Поза сумнівом, проблема "Освіта як процес" ще чекає свого багатоаспектного доказового рішення. Це тим більш важливо, що, розглядаючи питання стратегії розвитку освіти, орієнтовані на довгострокову перспективу, ні в якому разі не можна абстрагуватися від власне процесуальної сторони освіти, оскільки без урахування специфіки педагогічного процесу, насиченого стохастичними, що важко піддаються строгому аналізу, субєктно пофарбованими колізіями, будь-які штучно створені освітні системи будуть не більше ніж абстрактними, схоластичними схемами, далекими від реальної педагогічної практики.

Цілком зрозуміло, що численні приватні проблеми організації педагогічного процесу можуть бути успішно вирішені лише на основі глибокого розуміння загальних, принципових особливостей складною і вельми специфічної діяльності педагога - головної дійової особи драматургічно продуманого у всіх деталях вистави під широко розуміється назвою "Урок" ...

Мабуть, саме на рівні філософії освіти повинен і може бути отримана відповідь на сакраментальне питання: "Що є педагогіка? Сувора, повноцінна наука чи виткане з незліченних творчих актів, засноване на інтуїції і емоціях педагога мистецтво? "

Відповідь на це питання дозволяє не тільки осмислити справжню сутність педагогічної праці, а й, що не менш важливо, обгрунтувати критерії ефективності цієї праці, критерії його якості, а отже, і критерії підготовки і готовності педагога до реалізації тих очікувань, які він, практикуючий педагог , може і повинен виправдати перед своїми вихованцями, їхніми батьками, суспільством, державою, людською цивілізацією в цілому ...

Для аналізу такої складної задачі, мабуть, буде потрібно досліджувати діяльність педагога з точки зору теорії прийняття рішень.

І обєкти, і субєкти педагогічної діяльності (навчально-виховної, науково-дослідної, управлінської) виявляють свої сутнісні властивості лише в певних умовах, в конкретних педагогічних ситуаціях.Очевидно, що і механізм ухвалення рішень, що визначає характер діяльності педагога, залежить від специфіки ситуацій, в яких йому доводиться мати справу з тими чи іншими педагогічними обєктами та субєктами.

Складність аналізу різноманітної педагогічної діяльності пояснюється численністю і своєрідністю реальних педагогічних ситуацій, їх "стиковкою" з різними привхідним Непедагогічний обставинами і факторами. Важливо враховувати і якісне розходження обєктів, по відношенню до яких приймаються управлінські рішення, бачити специфіку самого процесу прийняття рішень у сфері освіти, педагогіки, повязану з недостатньою визначеністю вихідних даних, стохастичним (неврегульованим, мимовільним) і синергетичним (самоорганизующихся) характером багатьох педагогічних явищ , індивідуально-особистісними особливостями субєктів управління.

Зазначені обставини багато в чому пояснюють і до певної міри виправдовують значний "вклад" інтуїтивного початку до процесу прийняття рішень, які доводилося приймати педагогам (теоретикам, практикам, управлінцям) на всьому багатовіковій шляхи розвитку теорії і практики освітньої діяльності.

Але все більш нагальна необхідність докорінного підвищення якості педагогічного процесу, який задовольняє зростаючим вимогам особистості, суспільства, держави до системи освіти та сфері освітніх послуг, змушує педагогів не просто приймати ті чи інші рішення але, як уже зазначалося вище, шукати оптимальні варіанти таких рішень.

Значний внесок у формування концептуальної основи прийняття рішень в педагогіці, поза сумнівом, внесла теорія оптимізації навчально-виховної діяльності, активно розробляється в 80-ті роки Ю. К. Бабанський та його науковою школою. Методологічно доцільно розглянути можливу типологію педагогічних ситуацій, вказати на їх специфічні особливості. У самому загальному вигляді та (підкреслимо це) досить умовно все різноманіття педагогічних ситуацій можна розділити на два великих класи. Перший клас ситуацій потребує прийняття оперативних, невідкладних рішень і безпосередньо повязаний з повсякденною практичною діяльністю педагога, вчителя, його активною участю в педагогічному процесі, головною роллю в ньому. По суті, вся навчально-виховна діяльність педагога-практика в класі, в навчальному кабінеті чи лабораторії, під позанавчальних заходах, в організації багатопланової життєдіяльності та учнівського самоврядування або студентського колективу, постійно повязана з прийняттям тих чи інших рішень, орієнтованих на управління навчально-пізнавальної діяльністю учнів, реалізацію виховної та розвиваючої функцій навчання, вирішення можливих конфліктних ситуацій і т.п.

Очевидно, сам характер розвязуваних за таких умов педагогічних завдань змушує педагога приймати відповідні рішення швидко, оскільки саме від їх оперативності вирішальним чином залежить розвиток педагогічного процесу, його динаміка, проміжні та кінцеві результати того чи іншого заняття, тієї чи іншої навчально-виховної акції. Такі ситуації можна назвати екстремальними.

Роль інтуїції педагога в подібних ситуаціях винятково велика, а ефективність прийнятих рішень, безсумнівно, залежить від його особистісних і професійних якостей, накопиченого досвіду, комунікативних здібностей, емоційності, загальної культури. Не випадково в екстремальних ситуаціях, типологію і ретельне опис яких ще належить провести, різні педагоги, цілком природно, діють по-різному. Звідси і різний підхід до дозування навчального матеріалу, вибору методів, засобів та організаційних форм реалізації педагогічного процесу, до контролю результатів цього процесу і оцінок, що виставляються учням, і т.д. І це зрозуміло, оскільки повсякденний педагогічний процес передбачає творче рішення педагогом різних, найчастіше важко передбачуваних, нестандартних навчальних та виховних завдань.

Педагогічний процес в принципі персоніфікований особистісними якостями педагога та учнів, він наповнений елементами імпровізації, істотно коригуючими будь-якої заздалегідь підготовлений, ідеалізований проект майбутньої педагогічної діяльності. Роботу педагога-практика можна порівняти з діяльністю музиканта-виконавця, завжди вносить своє особистісне бачення специфіки та задуму музичного твору, трактують і інтерпретують його по-своєму.

Але якщо музикант-виконавець все ж таки обмежений в своїй діяльності специфікою жанру музичного твору, можливостями музичного інструменту, нарешті, єдиною і обовязковою для всіх нотною грамотою, то навчально-виховні можливості педагога-практика куди більш варіативні. Не випадково відомий математик і педагог Д. Пойа писав, що "викладання - це мистецтво, а у кожного хорошого вчителя є свої прийоми, і цим кожен хороший вчитель відрізняється від будь-якого іншого хорошого вчителя" 16.

Звернемо увагу: мова йде про гарний вчителя. Про вчителя, якому є, а тому й можна, перш за все, з позицій етики та моралі, вносити своє інноваційне бачення в реалізується педагогічний процес, наповнювати його своїм особистим чарівністю, своїми емоціями, своїм стилем спілкування з учнями, іншими словами, своєю професійною майстерністю , своєю творчістю. Але, на жаль, така імпровізаційна діяльність, як і в музиці, доступна, а значить, і може бути дозволена далеко не кожному практикуючому педагогу ... Серед мільйонів вчителів і викладачів далеко не всі здатні до справжнього педагогічної творчості, хоча нікому з них заздалегідь не замовлено прагнути до нього ... Ігнорування цього обмеження, надання кожному, навіть початківцю педагогу, повної, нічим не лімітуються, свободи власного самовираження загрожує перетворенням творчості на звичайнісіньку анархію і відсебеньки, на свого роду "педагогічну какофонію", нічого, крім шкоди, не приносить ...

Не можна не бачити, однак, що існує й інший жанр педагогічної діяльності, багато в чому нагадує працю музиканта-композитора, що створює партитуру музичного твору. Ця діяльність, хоча і передує власне педагогічного процесу, "виконавської діяльності" вчителя, вносить чи не вирішальний внесок у кінцевий успіх (або провал) всього процесу утворення. Але якщо композитор по самій суті своєї творчої праці практично нічим не звязаний у своєму персональному творчості, а необмежена варіативність створюваних різними авторами музичних творів навіть в одному і тому ж жанрі (класичної або, скажімо, джазової музики) цілком очевидна і природна, то діяльність педагогів -дослідників, які займаються створенням (обгрунтуванням, конструюванням) оптимальних навчально-виховних систем, так само, як і діяльність авторів навчально-програмної документації, підручників і навчально-методичних посібників, обмежена досить жорсткими рамками. Проектовані компоненти навчально-виховних систем і вся система в цілому детерміновані і зовнішніми соціально-економічними чинниками, і чинниками внутрішніми, що відображають закономірності розвитку власне педагогічних обєктів міждисциплінарного проектування. Це стосується, перш за все, до цілей та утримання педагогічного процесу для того чи іншого рівня або профілю освіти, які зумовлюють подальший вибір педагогом відповідних методів,засобів і організаційних форм навчання, виховання та розвитку учнів.

Таким чином, відповідаючи на питання про те, що собою представляє педагогіка, чи належить ця сфера до науки або мистецтва, слід виразно сказати: це і наука, і мистецтво.

Педагогіка - наука, коли йдеться про обгрунтування, проектування і конструювання оптимальних педагогічних (навчально-виховних систем), створення своєрідних "педагогічних партитур", якими буде керуватися педагог-практик у своїй повсякденній діяльності. І в той же час педагогіка - искусство, справжня, хоча й своєрідне мистецтво, оскільки без включення свого особистісного, творчого бачення способів реалізації тих чи інших "педагогічних партитур" педагог ніколи не досягне належного педагогічного ефекту. Його праця буде носити утомливий, ремісничий, формальний характер, а тому і залишиться непродуктивним, безрадісним ... Освіта ж без радості, без відчуття постійного активного співучасті в процесі педагогічної співтворчості, по-своєму, - співробітництва педагога та учнів, позбавлено головного - своєї емоційно-мотиваційної основи. Воно перетворюється на томливе, нудне й безглузде проведення часу ...

Використання в педагогічній теорії і практиці, поряд з поняттям "навчально-виховний (педагогічний) процес" поняття "навчально-виховна (педагогічна) система", розділення цих понять з урахуванням їх реального наукового і практичного статусу, методологічно цілком виправдані. Ще до організації навчально-виховного процесу повинні бути визначені ( "спроектовані", "сконструйовані") і прогностично обгрунтовані всі компоненти відповідної навчально-виховної системи (цілі, зміст, методи, засоби, організаційні форми майбутньої освітньої діяльності). Потім ці компоненти "педагогічної партитури" можуть і повинні бути скориговані, наповнені конкретним змістом у самому навчально-виховному процесі на основі творчого включення педагога в реалізацію на практиці того чи іншого системного педагогічного задуму.

При такому підході істотно розширюються уявлення про фактичне обєкті педагогічної науки. Обєкт педагогіки набуває триєдиний характер: навчально-виховний процес, навчально-виховна система і забезпечує їх функціонування на теоретичному, інваріантному рівні педагогічна система.Що ж до предмета педагогіки, то під ним, мабуть, слід розуміти педагогічну діяльність у найбільш широкому її розумінні, маючи на увазі не тільки діяльність, повязану з безпосередньою роботою педагога-практика з учнями, а й діяльність науково-дослідного і управлінського характеру . Тим самим підкреслюється існування великого класу педагогічних завдань і ситуацій, не обмежують дослідників, методистів та керівників різного рангу жорсткими тимчасовими лімітами, що відводяться для прийняття рішень. Будучи виключно актуальними по суті і насиченими гострі проблемні, ці завдання і ситуації щодо механізму прийняття рішень носять неекстремальний характер (в усякому разі, в порівнянні з прийняттям рішень педагогом-практиком безпосередньо в навчально-виховному процесі).

Якщо ситуації екстремального типу вимагають оперативного, невідкладного прийняття тактичних педагогічних рішень, то неекстремальний ситуації повязані, головним чином, з прийняттям стратегічних рішень різного рівня, з розробкою щодо довгострокової стратегії педагогічної діяльності.

Неекстремальний ситуації особливо чітко виражена при вирішенні проблем наукового обгрунтування, проектування цілісних навчально-виховних систем на різних рівнях освіти. Особливим випадком такої обгрунтування є прийняття рішень у процесі перебудови - реформи системи освіти, але до числа неекстремальний можуть бути віднесені і ситуації, не повязані з настільки глобальними, корінними перетвореннями. Такі педагогічні завдання, як, наприклад, складання навчального плану, учбових програм, підручників і навчально-методичних посібників, питання відбору і раціональної дозування навчального матеріалу, його систематизації та класифікації, вибору методів, засобів і організаційних форм освітньої діяльності, проблеми профорієнтації, профвідбору і багато інших також вирішуються фактично в неекстремальний умов, що дозволяє в значній мірі абстрагуватися від індивідуально-особистісних, субєктивних факторів, підвищити наукову обєктивність подібних рішень і, в кінцевому підсумку, оптимізувати їх.

Остання обставина особливо важливо, оскільки від оптимальності рішень, що приймаються в неекстремальний ситуаціях залежать кінцеві результати масової педагогічної діяльності на рівні навчального закладу, підсистеми або навіть всієї системи освіти. Це змушує приділити належну увагу обгрунтуванню методології та методики прийняття оптимальних рішень в неекстремальний педагогічних ситуації, тим більше, повязаних з міждисциплінарним підходом до вирішення відповідних освітньо-педагогічних проблем.

Неуважність до такого обгрунтування може мати небажані наслідки. Одне з них - абсолютно невиправданий, вольовий переклад неекстремальний за своєю суттю ситуації до розряду екстремальних з наступним суто інтуїтивним, але аж ніяк не оптимальним прийняттям управлінських рішень, принципово не допускають цього. Чого вартий, наприклад, добре відоме з ще зовсім недавнього минулого прийняття рішення про реформу (!) всієї системи освіти в СРСР (1984р.) на основі кулуарних розмов у вищих партійно-урядових інстанціях по типу "ми тут порадилися і вирішили ..."? Або більш "свіжий" приклад: фактичний провал № 1 Указу Президента Росії (1991 р.) про пріоритетний розвиток освіти, прийнятого в явно популістських цілях і не підкріпленого скільки-небудь конструктивним механізмом його реалізації ... 17.

Не можна не бачити і того, що такі першорядної важливості документи, як навчальний план і навчальні програми, що визначають якість підготовки фахівців і робітників за численними спеціальностями і професіями, в системі професійної освіти все ще складаються переважно на основі інтуїції-їх авторів. Інтуїція переважає і при вирішенні питань профорієнтації учнів загальноосвітніх шкіл, від інтуїції екзаменаторів нерідко вирішальною мірою залежать результати конкурсного набору до вищих навчальних закладів, доля багатьох тисяч абітурієнтів. Все ще по інтуїції вирішуються найскладніші питання проектування так званих "шкіл майбутнього". При всій корисності дискусій і обговорення такої важливої проблеми на сторінках газет, журналів, на конференціях і симпозіумах, дійсно аргументовані рішення про відповідні інноваційних перетвореннях можуть бути прийняті лише на основі систематичних, чітко скоординованих прогностичних досліджень, дефіцит яких в сучасній сфері освіти відчувається особливо остро18.

Без таких досліджень не виключений надмірно оперативний, але, по суті, імпульсивна, забарвлений суто конюнктурними міркуваннями підхід до вирішення найскладніших проблем освітньої стратегії та політики на основі сукупності субєктивних думок але типу "нам здається", "ми вважаємо" або, що ще гірше, прийняття вольових рішень "на авось", за методом "проб і помилок", що веде до аж ніяк не завжди виправданою революційної ломки сформованих систем освітньої діяльності.

Показовим щодо цього є вже згадуваний вище приклад з розробкою та проведенням в життя Федеральної програми розвитку освіти в Росії, яка по своїй спрямованості повинна була надати конструктивність давно назрілих перетворень у сфері освіти і "запустити" механізм реалізації Закону Російської Федерації "Про освіту".

Попри проведення конкурсу таких програм (за участю понад 150 представлених проектів), жодна з них так і не було реалізовано. Замість цього було проведено чергову реорганізація Міністерства освіти, його злиття з Державним Комітетом Російської Федерації по вищій школі, заклад нового Міністерства загальної середньої та професійної освіти і т.п. У результаті, замість вирішення найгостріших освітніх проблем по суті, був запущений "маховик" суто зовнішніх, поверхневих "показових" реорганізацій і заходів ...

Не підлягає сумніву, що рішення, прийняті в неекстремальний освітньо-педагогічних ситуації, повинні бути обгрунтовані спеціально організованими системними науковими дослідженнями, і це вимога має тим більше значення, ніж більш масовими і складними є обєкти освітньо-педагогічного прогнозування та управління. Ця вимога, яке за своїм статусом має характер фундаментального методологічного принципу ухвалення рішень у сфері освіти, може бути названо принципом дослідницької доказовості.Власне, саме цим принципом по відношенню до будь-яких перетворень в освітній стратегії і політики і повинні керуватися і вищі урядові органи, які приймають глобальні рішення, і керівні освітні відомства, і дослідницькі організації (перш за все, Российская Академія освіти).

Здавалося б, очевидна аксіома: наукові дослідження повинні передувати будь-яким відповідальним рішенням у сфері освіти, вони повинні бути "зістиковано" з управлінськими рішеннями, надавати їм аргументованість, конструктивність, практичну реалізовуваність ... Між тим, це аксіоматичне вимога фактично не виконується, а замість випередження і попередження можливих перетворень і реформ, наука в сфері освіти все ще віддає перевагу "обнаучівать" вже відбулися начальницькі рішення і (вже традиційно!) "пасти задніх" у стрімко розвивається педагогічної практики ...

Немає потреби доводити, що розглянуті вище питання, ускладнені необхідністю їх вирішення буквально на межі науки і мистецтва, вимагають ретельного міждисциплінарного обгрунтування. Мова йде, по суті, про зясування ролі та місця людини (педагога та учнів, вченого та управлінця) у системі багатопланових відносин, супутніх педагогічного процесу на будь-якому рівні і складають його основу. Характер цих субєктно-субєктних і субєктно-обєктних педагогічних відносин, емоційна середу їх прояви, умови оптимальної взаімодеятельності педагогів та учнів, як і всіх інших безпосередніх та опосередкованих учасників освітньої діяльності потребують глибокого філософсько-наукового осмислення.

На рівні філософії освіти повинні вирішуватися і питання трансформації цілей викладання (у діяльності педагога) в меті навчання (в пізнавальної діяльності учнів); проблеми перетворення системи наукових знань у знання навчальні; взаємини науки з відповідним навчальним предметом; сутність справжніх стимулів і мотивів пізнавальної активності учнів і багато інших питань переважно процесуального характеру, передбачають синтез даних різних наук - психології, педагогіки, фізіології, етики, естетики, наукознавство, медицини, логіки, права і т.д.

При цьому не слід забувати, що саме педагогічний процес у вирішальній мірі визначає результат освіти.