Освіта як результат: грамотність-освіченість-професійна компетентність-культура-менталітет

Освіта в своїй якісну характеристику - це не тільки цінність, система або процес. Це - за самим своїм змістом ще й результат, що фіксує факт привласнення і державою, і суспільством, і особистістю всіх тих цінностей, які народжуються у процесі освітньої діяльності, які так важливі для економічного, морального, інтелектуального стану "споживачів продукції" освітньої сфери - держави, суспільства, кожної людини, всієї цивілізації в цілому.

Природно, виникає запитання: чи має цей (результативний) освітній аспект діяльності відношення до проблематики, повязаної з філософсько-освітнім обгрунтуванням розвитку сфери освіти на досить далеку перспективу, до прогностичному обгрунтування стратегій розвитку освітніх систем?

Відповідь на це питання однозначна: без передбачення, а в більш технологічному виразі, - без прогнозування очікуваних і бажаних наслідків освітньої діяльності які б то не було дослідження стратегічного характеру просто не мають сенсу. Більш того, така необхідна конкретика будь-якої стратегії безпосередньо залежить від ступеня конкретизації очікуваних результатів навчання (на будь-якому рівні) відповідно до можливо більш конкретними критеріями результативності, що відносяться до всіх компонентів освітньої "продукції".

Така "продукція" може оцінюватися безпосередньо, на власне педагогічному рівні у вигляді якісно і кількісно оцінюваних знань, умінь, навичок, творчих, світоглядних, ментальних і поведінкових якостей, які опановує людина (або спільність людей) в процесі отримання освіти відповідного рівня і профілю. Але, і це важливо підкреслити, результат освіти (точніше, результат функціонування освітньої сфери) може і повинен оцінюватися й опосередковано, на рівні економічного, морального, інтелектуального, науково-технічного, культурного, екологічного, демократичної, правової, ментального стану і потенціалу соціуму, держави, цивілізації в цілому.

Якість, результат освіти, таким чином, слід оцінювати як на індивідуально-особистісному рівні з урахуванням реальних освітніх придбань особистості, так і на громадсько-державному і навіть на загальноцивілізаційного рівні, коли фіксується той незаперечний факт, що всебічний прогрес кожної країни, кожного соціуму немислимий без відповідної освіти і тієї уваги, яку приділяє держава і суспільство освітній сфері.

З точки зору методології оцінки якості освіти, надзвичайно важливою є проблема стандартизації очікуваних і бажаних наслідків освітньої діяльності. В даний час цій проблемі приділяється підвищена увага. Зявилося чимало публікацій, ведуться дискусії, розробляються освітні стандарти на міжнародному, державному, регіональному рівнях, на рівні навіть навчальних закладів різного типу. Основна увага при цьому приділяється розробці стандартів, що відображають рівневі і профільні аспекти освіти - дошкільної, загальної середньої, професійно-технічної, середньої спеціальної, вищої, післядипломної (безперервного). Такі стандарти корисні і можуть служити критеріальною основою оцінки тих чи інших конкуруючих освітніх стратегій. Але цього явно недостатньо. Ще не приділяється належної уваги особистісно-орієнтованим стандартам, що дозволяє диференціювати освіту у відповідності з інтересами, здібностями та освітніми потребами особистості. Через неопрацьованості надійних діагностичних методик найважливіші проблеми диференціації, а в більш широкому контексті - демократизації освіти все ще лише декларуються, що стримує пошук ефективних стратегій розвитку різноманітних освітніх сістем21.

Не менш важливим завданням є розробка всього комплексу міждисциплінарних проблем прогностичної стандартизації освіти на рівні загальної оцінки стану і перспектив розвитку освіти в країні та у світі в звязку з проблемами матеріально-духовного синтезу найважливіших життєвих цінностей людини і людства. Це завдання цивілізаційного масштабу ще чекає свого рішення, але необхідність такого рішення стає все більш очевидною: тільки на основі реальної оцінки власної освітньої сфери і порівняння рівня освіти з міжнародним рівнем вищих освітніх досягнень будь-яка країна може розраховувати на повноправне і багатоаспектне партнерство у світовому співтоваристві, конкурентоспроможність економіки, повага до духовних, культурних та ментальних традицій та цінностей її народів.

Цілісність і інтегративну сутність результату освіти на будь-якому рівні і в будь-якому аспекті можна пізнати і зрозуміти тільки на основі чіткого уявлення про структуру та ієрархії результативності освітньої діяльності, її спадкоємно повязаних етапах. При цьому важливо знов і знов підкреслити, що навіть самі глобальні державно-громадські освітні досягнення та результати (як безпосередні, так і опосередковані) повинні розглядатися крізь призму особистісних освітніх досягнень, оскільки, в кінцевому підсумку, сукупний освітній потенціал суспільства визначається конкретними освітніми надбаннями особистості , кожної людини на всіх етапах його життєвого шляху.

У звязку з цим розглянемо ієрархічну освітню "драбину" сходження людини до все більш високим освітнім результатами.

Грамотність. Школа готує людину до життя та праці. Природно виникає питання: яким повинен бути той мінімально необхідний рівень знань, умінь, навичок, творчих, світоглядних і поведінкових якостей особистості, необхідних для включення в різноманітні види діяльності та відносин і є стартовою основою для подальшого безперервного розвитку особистості?

Відповідь на це запитання передбачає звернення до досить поширеною категорії "грамотність".

Доводиться констатувати, що ні в теорії, ні в практиці немає якогось єдиного розуміння сутності і рівня освітніх особистісних придбань, що відображаються цією категорією. Найчастіше навіть у наукових працях обмежуються буденною, "життєвої" трактуванням поняття "грамотність", маючи на увазі, перш за все, "такий рівень навченості, який потрібно громадянам, щоб функціонувати в суспільстві" 22.

Такий прагматичний підхід до визначення поняття "грамотність" у вельми односторонньому плані фіксує адаптивні функції освіти. Мова йде лише про те, щоб задовольняти прямі і безпосередні запити суспільства в людях, здатних справно виконувати свої функціональні обовязки і в міру їхнього успішного виконання відчувати себе в соціально-економічному середовищі більш-менш комфортно. Тут чітко проглядається підхід: "людина для суспільства, для держави", "людина - гвинтик" в складному господарському механізмі, що людина - не стільки особистість, скільки простий виконавця, працівник, "кадр" ... На правах "людського фактору" він повинен виконувати певну надзавдання - забезпечувати "високі темпи науково-технічного прогресу" в "епоху науково-технічної революції", тощо, тощо

При такому суто технократичному підході нічого не залишається від декларативних гасел типу "всебічний розвиток особистості - вища мета системи утворення", "все в імя людини, все на благо людини "і т.п. Духовна сфера особистості, моральні складові справді грамотного людини при такому підході залишаються в тіні. У кращому разі, вони лише проголошувалися у вигляді якогось абстрактного ідеалу, не підкріплені скільки-небудь конструктивними зусиллями по формуванню відповідних моральних та світоглядних якостей.

Тим часом, ще задовго до появи зазначених вище установок по "формуванню соціалістичного і комуністичного типу особистості" робилися конкретні кроки щодо практичної реалізації принципово іншої концепції грамотності, коли на передній план, як надзавдання педагогічної діяльності висувалося гармонійний духовний розвиток особистості дітей та підлітків. Витоки цієї концепції варто шукати ще в древніх цивілізаціях Китаю, Персії, Індії, Єгипту, Рима. В епоху Відродження в рамках громадянського руху за гуманізм зявилися школи, в яких викладалися класичні мови, література, різні види мистецтв і інші цінності духовної і культурної спадщини стародавнього світу. Такі школи називалися класичними школами, граматичними школами або гімназіями.

Ці школи не готували своїх учнів безпосередньо до конкретних видів трудової діяльності. Їх мета полягала в тому, щоб дати освіту, що відповідає гуманістичним ідеалам формування особистості, вільної і творчої, не повязаної якими б то не було конюнктурними потребами зовнішньої по відношенню до системи освіти середовищі. У той час таку освіту було елітарним, доступним лише незначного числа заможних людей і в цілому не підтримувалося ні церквою, ні набирає чинності буржуазією, промисловцями і великими латифундистами, зацікавленими в постійному припливу в господарську сферу професійно компетентних робітників і фахівців.

Класичне освіта в його початковому вигляді виявилося несумісним з суспільною потребою в так званому реальному освіту, яке поступово вводився в школу, змінюючи її цільові установки, зміст та організаційні форми освіти і обєктивно сприяючи прямий і безпосередній (хоча, зауважимо, часто і примітивно прямолінійною) звязку школи з життям, диференціації і варіатізаціі типів навчальних закладів. Тривалий період класичне і реальну освіту співіснували, взаємно доповнюючи один одного, хоча це взаємодоповнення могло розглядатися лише з позицій державної і громадської оцінки сфери освіти, але аж ніяк не з позицій особистості, яка фактично була позбавлена можливості вільного вибору виду освіти через майнові і станових відмінностей, що існують у соціумі.

У кінцевому рахунку, закономірний процес інтеграції привів до того, що найбільш масовим типом навчального закладу, який дає людині путівку у життя, виявилася середня загальноосвітня школа, яка і в даний час повсюдно знаходиться в зоні підвищеної суспільної уваги. Саме загальну освіту, що розглядається в якості базової ланки системи безперервної бразованія, виступає в якості основного обєкта концептуальних теоретичних і прикладних наукових досліджень не лише педагогічного, але й міждисциплінарного характеру. Істотно змінюється й уявлення про грамотності. Намітилося кілька підходів до аналізу функціонального призначення, змістовного, предметного наповнення категорії "письменність" як якогось вихідного результативного компонента освітньої діяльності.

Не викликає заперечень пропедевтичної (у певному сенсі - підготовчий) сенс грамотності: вона і важлива сама по собі, але водночас і як ступінь (але ступінь необхідна і обовязкова) для подальшої освіти, формування особистості. Можна вважати загальноприйнятим і теза про деяке освітньому мінімумі, втілений в понятті "грамотна людина". Не підлягає сумніву й те, що в понятті "грамотність" акумулюються і гуманітарні, і природничо-наукові аспекти початкового пізнання світу в їх гармонії і взаємодоповнення.

У той же час виникає ряд інших, вельми складних питань, що відносяться до сутності категорії "письменність", аргументовані відповіді на які можуть бути отримані в результаті системного філософсько-освітнього аналізу.

Позначимо це питання.

Що конкретно означає словосполучення "освітній мінімум"?Детермінований Чи цей мінімум обєктивними факторами, і, якщо так, то якими саме? Які взаємовідносини категорій "освітній мінімум" і "освітнього стандарту"?

Як визначити оптимальні пропорції гуманітарних та природничих (як, втім, і ряду інших) аспектів грамотності? Яким шляхом має проводитися таке обгрунтування, на основі яких критеріїв?

Якщо грамотність - лише необхідний етап у становленні особистості, то якими мають бути подальші етапи, якою мірою і яким чином може бути реалізована необхідна спадкоємність між ними?

Чи існують часові межі, відведені людині для оволодіння грамотністю, або це безперервний у часі процес, так чи інакше властивий всіх етапах безперервної освіти та самоосвіти?

Якщо грамотність (як і будь-який інший компонент результативності освіти) за самою своєю суттю орієнтована на майбутнє, на включення людини в наступні етапи навчальної та трудової діяльності, динамічну структуру людських відносин, а також відносин до світу і самому собі, то чи не можна в прогностичному аспекті розкрити сам зміст грамотності на порозі XXI століття, побудувати своєрідну модель "людини грамотного", вписується у вже проглядаються досить зримо контури наступаючого століття?

Відповіді на ці та аналогічні їм за своєю філософсько-освітньої наукоємності питання можуть скласти основу теоретичної концепції грамотності, до розробки якої, зважаючи на особливу значущість даної проблеми, слід було б приступити негайно.

Аналіз пропедевтичної функцій грамотності можливий, якщо дана категорія буде розглядатися у взаємозвязку із категоріями "освіченість", "професійна компетентність", "культура", "менталітет", що характеризують структуру становлення особистості.

Необхідно підкреслити, що позначені компоненти цієї структури збудовані у вельми умовною послідовності. Вони відображають лише загальний напрям послідовного збагачення результатів освіти в процесі становлення особистості, але жорсткого поділу цих компонентів і етапів їх формування бути не може, вони по самій суті своїй природно взаємозалежні і взаємодоповнювані.

У контексті взаємозвязку та наступності цих істотно різних за своїм суспільно-освітнього статусу категорій можна стверджувати, що грамотність - це необхідна ступінь і освіченості, і професійної компетентності, і культури, і широко розуміється ментальності особистості. Вона повинна містити в собі "ембріони", "паростки" кожного з наступних етапів становлення особистості. Але в самому дослідженні цих "ембріонів", мабуть, має сенс керуватися не тільки індуктивного логікою сходження від умовно нижчих до такої ж умовно більш високими сходами особистісних освітніх придбань (від "грамотності" - до "ментальності"), але і логікою дедуктивної (від "ментальності" - до "грамотності"). У цьому випадку нормативно обгрунтовані структурні компоненти ментальності, культури, фахової компетентності, освіченості, мабуть, дозволять вийти і на утримання "ембріональних" компонентів грамотності.

Грамотність поліструктурна. У сучасному розумінні - це вже не просто вміння читати, писати і рахувати. У мінімально необхідній за обсягом, але в строго науковому і разом з тим у доступному для учня вигляді, в ній мають знайти своє втілення найважливіші обєктивні характеристики і параметри природи, суспільства, людини, її духовні, моральні особистісні засади і орієнтири, а також способи пізнання цих характеристик і параметрів в природному єдності з формованими стосунками до них.

Грамотний людина - це, перш за все, людина, підготовлений до подальшого збагачення та розвитку свого освітнього потенціалу.Грамотність забезпечує людині певні стартові можливості. Соціальна справедливість вимагає, щоб ці можливості були рівними для всіх людей, незалежно від їхніх індивідуальних розходжень. Найважливіше, власне педагогічна характеристика грамотності, - доступність оволодіння нею для всіх і кожного, виключаючи необоротні випадки важкої патології у фізичному і психічному розвитку людини.

Вже з викладеного вище стислого аналізу категорії "письменність" випливає, що традиційні уявлення про те, що формування грамотності є тільки і виключно прерогатива школи, причому переважно лише її початкової ланки, потребують суттєвих коректив. У ті часи, коли грамотність зводилася лише до оволодіння елементарними навичками читання, рахунку і листа, дійсно можна було обмежитися початковим ланкою загальноосвітньої школи. Але таке уявлення безнадійно застаріло. Поява феномена функціональної грамотності, звичайно розглядається на тлі справедливо критикує масової (в тих чи інших областях) функціональної безграмотності, істотно розширив часові рамки придбання людиною тих чи інших компонентів грамотності.

Концепція безперервної освіти, яка так активно впроваджується в життя в багатьох країнах світу, повязана аж ніяк не тільки з суто професійним післядипломній освіті дорослих з метою підвищення їх професійної кваліфікації або професійної перепідготовки. Не менше значення в рамках цієї концепції відводиться і питань ліквідації загальної та функціональної безграмотності, надання кожній людині на будь-якому етапі його життєвого шляху можливостей усунення прогалин у своєму освітньому статусе23.

Освіченість. Грамотність і освіченість - категорії однопорядкові в структурному відношенні, але аж ніяк не тотожні. Їхній склад однотіпен, але відсутність тотожності пояснюється очевидними відмінностями, перш за все, кількісного характеру, - в обсязі, широті і глибині відповідних знань, умінь, навичок, способів творчої діяльності, світоглядних і поведінкових характеристик.

Освіченість - це грамотність, доведена до суспільно і особистісно необхідного максимуму.

Освіченість припускає наявність досить широкого кругозору з найрізноманітніших питань життя людини і суспільства. Але, разом з тим, вона передбачає і досить певну вибірковість за глибиною проникнення і розуміння тих чи інших питань. Саме тому професійно зорієнтована освіченість має будуватися на широкій загальноосвітньої основі. Неможливо бути освіченою в тій чи іншій області, не будучи грамотним в ній. Структура освіченості в особистісному плані фактично відтворює структуру грамотності, але наповнення кожного компонента конкретним змістом виявляється суттєво різним. Обєктивна необхідність зміни структури та змісту освіченості веде до відповідних змін структури та змісту грамотності.

Освіченість - категорія, яка характеризує особистісні освітні придбання (хоча в принципі можна говорити і про загальний рівень освіченості всього суспільства). Освіта ж (мається на увазі, перш за все, загальна освіта) не тільки особистісними детерміноване, але й суспільно-державними потребами. Звичайно, при нормативному визначенні структури загальної освіти автоматично визначається і структура необхідної грамотності. Але структура грамотності може бути й ширше структури потрібного на цьому етапі суспільного розвитку загальної освіти.

Компоненти масової грамотності можуть до пори виявитися незатребуваними, вони ніби чекають свого часу, визначаючи своєрідний резерв, надмірність грамотності. Визначення структури грамотності в цьому випадку є цілком самостійну міждисциплінарну завдання, яке не може бути вирішена шляхом простої проекції структури загальної освіти на структуру грамотності. Так, наприклад, до певного моменту мова йде не стільки про компютерну, інформаційній, екологічної, економічної, психолого-педагогічної, художньо-естетичної, правової, політичної та інших видах загальної освіченості, скільки про відповідних видах функціональної грамотності.Але і в цьому випадку головне - створення передумов для подальшого розширення і поглиблення набутих знань, умінь, навичок і т.д.

Часовий інтервал між відповідними видами грамотності та освіченості не повинен бути занадто великим, оскільки фактична незатребуваність тих чи інших компонентів функціональної грамотності неминуче веде до їх "старіння" і знецінення, а отже, - до безцільної перевантаження учнів.

Професійна компетентність. Загальна освіта, як і грамотність, - не самоціль. В умовах природного поділу праці кожній людині доводиться самовизначатися у виборі тієї чи іншої професії або спеціальності. Важливо враховувати, однак, не тільки економічну ефективність розподілу праці, а й особистісні потреби найбільш повної життєвої самореалізації у відповідності зі своїми здібностями та інтересами. Ясно, що така самореалізація можлива лише в обмеженій сфері трудової діяльності, в якій людина повинна бути професійно компетентним.

Звичайно, людина може проявити свою індивідуальність та реалізувати свій освітній потенціал і в декількох різних сферах, але в цьому випадку слід говорити вже не стільки про професійну компетентність, скільки про загальної обдарованості особистості, здатної з однаковим успіхом мислити і діяти в різних галузях науки, культури , мистецтва і т.д.

Категорія "професійна компетентність" визначається, головним чином, рівнем власне професійної освіти, досвідом та індивідуальними здібностями людини, її мотивованим прагненням до безперервного самоосвіти та самовдосконалення, творчим і відповідальним ставленням до справи. "Ембріони" всіх цих якостей повинні бути присутніми не лише в структуру та зміст загальної освіти, а й у структурі грамотності. По-перше, це та сама функціональна грамотність, яка затребуються і актуалізується на власне професійний рівень, а, по-друге, - це ті її компоненти, які можуть бути віднесені не стільки до предметного змісту, скільки до його формував якостей особистості: відповідальності, творчості , допитливості, наполегливості, прагнення до придбання нових знань, естетичного сприйняття дійсності і, звичайно ж, до високої моральності, без якої неможливо уявити справжній професіонал своєї справи.

Культура. Професійна компетентність у будь-якій сфері діяльності - необхідний компонент прилучення людини до широко розуміється культурі. Поняття "культура" трактується по-разному24. Але при всіх відмінностях в нюансах найбільш суттєвими її атрибутами визнаються глибоке, усвідомлене і шанобливе ставлення до спадщини минулого, здатність до творчого сприйняття, розуміння і перетворення дійсності в тій або іншій сфері діяльності і відносин.

Культура (зовсім не обовязково гуманітарна, художня, рівною мірою це відноситься і до культури технічної, технологічної, економічної, правової, політичної і т.п.) - вищий прояв людської освіченості та професійної компетентності. Саме на рівні культури може в найбільш повному вигляді висловитися людська індивідуальність. Природно, що цей рівень результативності утворення повинен стати об `єктом підвищеної уваги не лише професійних культурологів, а й педагогів, які потім шляхом дедуктивного розповсюдження відповідних змістовних компонентів культури можуть запропонувати обгрунтовані моделі професійної компетентності, загальної освіченості і грамотності.

Менталітет. Як вже зазначалося (см.1.2.), Найвища цінність освіти та її ієрархічно вища мета - формування менталітету особистості й соціуму. Менталітет - квінтесенція культури. У ньому втілюються глибинні підстави світосприйняття, світогляду і поведінки людини. Саме менталітет зумовлює конкретні вчинки людей, їхнє ставлення до різних сторін життя суспільства. Цілком зрозуміло, що результат освіти, в кінцевому підсумку, має оцінюватися не тільки за безпосередніми, що спостерігаються, і жорстко контрольованим (точніше, що піддається такому безпосереднього контролю та оцінки) параметрів ефективності педагогічної діяльності.Зрештою, важливою є оцінка і по віддалених результатами цієї діяльності, на рівні ментальних пріоритетів і переваг даного конкретного суспільства, але з урахуванням динаміки загальнолюдських цінностей та ідеалів і мінливих критеріїв реального матеріально-духовного прогресу і людини, і суспільства.

Цілком природно, що в структурної ланцюжку результативності утворення - "грамотність" - "освіченість" - "професійна компетентність" - "Культура" - "менталітет" - саме менталітет займає ієрархічно вищий щабель, зумовлюючи зміст усіх інших ланок цього ланцюжка.

Складність адекватної оцінки ментальних придбань особистості, не кажучи вже про оцінку ментальних параметрів соціуму, цілком очевидною. Говорити про безпосередні способи контролю і оцінки настільки глобальних результатів освіти, мабуть, поки не доводиться, тим більше в режимі синхронної оцінки (у режимі реального часу) і з урахуванням побічного впливу на ментальні характеристики не тільки освітніх, а й багатьох інших факторів ( історичних, національно-етнічних, релігійних, філософських, культурних, політичних, економічних і т.д). Але й залишати без уваги саме цей рівень оцінки соціальної віддачі освітньої сфери теж не можна. У звязку з цим мова повинна йти про розробку міждисциплінарних критеріїв опосередкованої, непрямої, пролонгованої (моніторингової) оцінки ментальних параметрів по їх проявів у конкретних життєвих ситуаціях і в системі різноманітних відносин особистості і суспільства в цілому до тих чи інших життєвих колізій. Немає потреби доводити, наскільки трудомісткою є це завдання. Але без її рішення говорити про цілісну оцінки результативності освітньої сфери фактично неможливо, як неможливо розраховувати і на доказове внесення необхідних коректив в політику і стратегію освітньої діяльності.

Проблемам сутності менталітету і менталеобразующім функцій освіти присвячена Глава 2. Але вже з викладеного ясно, що лише на основі міждисциплінарного філософсько-освітнього знання можливо намітити підхід до розробки системи критеріїв, контролю і оцінки результатів освіти на всіх рівнях - від оцінки параметрів грамотності до оцінки ментальних якостей особистості і суспільства.