Умови практичної реалізації філософсько-освітнього знання

Основною причиною низької результативності будь-яких нововведень (у тому числі і реформ) в сфері освіти є недостатня готовність прийняти і практично реалізувати ці нововведення з боку вчителя, педагога-практика.У системі педагогічної освіти все ще переважає прагматичний підхід до підготовки вчителя, "натаскування" його з різних навчальних курсів, не обєднаним, як правило, загальною ідеєю підготовки творчої особистості з широким, справді філософським світовідчуттям і світоглядом. З педагогічних навчальних закладів все ще випускаються переважно вчителі-функціонери, "зациклені" на суто методичних питаннях своєї повсякденної педагогічної діяльності, але мало цікавляться загальної освітньо-педагогічної ситуацією, яка існує в країні і в світі, питаннями стратегії та політики в сфері освіти.

Навряд чи такий підхід до підготовки педагогів на всіх рівнях збережеться в майбутньому.

Саме тому вже зараз повинні бути вжиті заходи з розробки навчальних курсів, повязаних з філософсько-освітніми проблемами, а навчальний предмет "Філософія освіти" доцільно ввести як обовязковий (або, у всякому разі, можливого для вибору) до структури навчальних дисциплін, що вивчаються у педагогічних учбових закладах і в університетах. Тільки в цьому разі можна розраховувати на подолання догматизму і зверхності в теоретичній підготовці майбутніх педагогів, підвищення рівня їх загальної та функціональної педагогічної грамотності, освіченості, професійної компетентності та культури.

Позначений вище комплекс питань, що належать до методологічним і наукознавчими проблем становлення філософії освіти й до тієї предметної області, якою вона повинна займатися, досить великий. Ці питання відрізняються значною складністю і потребують спеціальних цілеспрямованих досліджень. Перший етап таких досліджень можна назвати "інвентаризаційним", орієнтованими на вивчення й систематизацію тих наукових даних міждисциплінарного характеру, які вже нині могли б скласти ядро даної науки. Зміст цього етапу при всій його трудомісткості у своїх основних рисах проглядається досить виразно. Але ця робота має сенс лише за таких умов:

- Якщо усвідомлюється надзвичайна важливість становлення філософії освіти як інтегративної науки і системи світоглядних орієнтирів для обгрунтування політики галузі освіти і стратегії його розвитку; - якщо визнається статус філософії освіти як своєрідної наукової парадигми освітньої діяльності у всіх її аспектах; парадигми, відкритої для безперервного збагачення новими даними, які, поступово накопичується як в кількісному, так і, головне, в якісному відносинах, у кінцевому рахунку, можуть і, мабуть, повинні приводити до своєрідних "революцій в науці", скачок в її розвитку, іншими словами, до зміни сформованих парадигм.

Тільки на цій основі можливі всі наступні етапи розвитку філософії освіти, підвищення її престижу, довіри до її технологічним, перетворюючі функцій.

Визнання парадігмалиюй суті філософії освіти, звичайно ж, не самоціль. Важливо розібратися в тому, як парадигма виникає, як функціонує, нарешті, як відмирає.

"Класичні" твердження засновників теорії парадигм (перш за все, Т. Куна, І. Лакатоса тощо) про спонтанності і стихійності виникнення і зміни парадигм, пізнання і перетворення яких відбувається під впливом сил, "далеких від логічного планування" і лише дозрівають до рівня "визнаних усіма наукових досягнень", коли як би само собою стає зрозумілим, "що таке добре і що таке погано" в науці, навряд чи достаточни47.

Звичайно, якщо виникають парадигми, живуть і відмирають поза цілеспрямованою дослідницької діяльності фахівців з їх формування та перетворення, то завдання істотно полегшується, оскільки зводиться лише до уточнення позицій зацікавлених осіб, домовленості між ними і т.п. У цьому випадку обєктивний науковий пошук працездатних парадигмальних положень, дослідницька доказовість в їх оцінці і перетворення поступаються місцем важливим, але не стільки обєктивним, скільки субєктивним чинникам - угодами вчених, їх авторитету, заснованому найчастіше лише на формальних ознаках (посади, звання, наукового ступеня, "пробивним" інформаційним та рекламним можливостям того чи іншого наукового клану в поширенні своїх ідей і т.п.).

Мабуть, настав час відмовитися від такого розуміння самої суті поняття "парадигма", а головне, від прийняття стихійних розпочав у становленні та розвитку парадигм на користь дослідницького підходу, спеціального і цілеспрямованого наукового пошуку. При цьому мова йде зовсім не про якусь централізації науки, жорстких адміністративно-командних методах управління нею і подібних насильницьких акціях по відношенню до наперед вільному наукової творчості. Головне - побачити напрямок такої творчості, можливо, в силу своєї підвищеної фундаментальності що не дає негайного результату, але надзвичайно важливого в прогностичному, стратегічному плані.

Цілком природно задати питання: "Чи філософсько-освітня парадигма в сучасній Росії, чи дає філософія російського освіти вірні орієнтири розвитку освітньої галузі на близьку і більш віддалену перспективу, тим більше, зараз, на переломному етапі російської історії?"

З тими або іншими застереженнями, але на це питання доводиться відповісти негативно.

Філософія освіти як інтегративна наука, що визначає політику в сфері освіти, що дає міждисциплінарне знання про сутність обєктів цілеспрямованого вивчення і управління в даній сфері, про оптимальні шляхи досягнення суспільно і особистісно необхідних цілей освітньої діяльності, про перспективи розвитку системи освіти в цілому та окремих її ланок, ще не виконує своєї винятково важливою, пріоритетною соціальної функції. Про це свідчать досить добре відомі факти і, перш за все, глибинні суперечності у освітньо-педагогічній сфері, які не тільки вже тривалий період не знаходять свого вирішення, але фактично навіть не усвідомлюються.

Хіба не про це говорить кричуще незадовільне фінансування російської системи освіти, на багато порядків поступається фінансових вкладень в освіту в розвинених і навіть не дуже розвинених країнах світу? Хіба не про це свідчать катастрофічно падає в нашій країні престиж освіченості, професійної компетентності, культури і моральності, не стимулюються належною мірою ні матеріально, ні морально? Хіба можна лише імітувати політику в сфері освіти, підміняючи дійсно необхідні науково аргументовані нововведення скороспішним, імпульсивними, головним чином, організаційно-структурними, управлінськими та кадровими змінами як на федеральному, так і на регіональному освітніх рівнях?

Досить нагадати, що лише за останні шість років у Міністерстві освіти Російської Федерації змінилися чотири (!)

міністра (зрозуміло, з відповідними кадровими змінами і в апараті федерального Міністерства, і в регіональних освітніх відомствах) ... Та й саме Міністерство за ці роки нескінченно організаційно перебудовувалося, що знайшло відображення і в багато разів змінювані назвах цієї вищої управлінської організації у сфері освіти ...

Але хіба справа у зміні вивісок або в зміні міністрів?

Фактична відсутність наступності в стратегії та політики розвитку освіти в Росії обумовлено байдужістю до вирішення глибинних філософсько-освітніх проблем російської освіти, неувагою до аналізу звязку часів - минулого, сьогодення і майбутнього - у такій відповідальній, життєво важливій сфері російського соціуму. Звідси і систематичні провали освітніх реформ, і незжитий популізм високих державних рішень, покірно схвалюваний відповідними освітніми та науково-освітніми відомствами, і нездатність вищих керівників освіти відстояти інтереси вчителів, викладачів вищої школи, студентів, учнів шкіл та професійно-технічних навчальних закладів в умовах того аморального економічного та кримінального свавілля, яке все більше руйнує російський соціум.

Про відсутність чіткої політики та стратегії у сфері російської освіти свідчать і явно тривалі дискусії щодо розвитку освіти в Росії, нерідко виходять за рамки загальноприйнятих норм наукової та людської етики, і штучно культивується деякими засобами масової інформації протиставлення науки і практики, педагогів-науковців і вчителів. Досить поверхнево трактуються і проблеми організації міждисциплінарних, комплексних досліджень у сфері освіти, коли замість справжньої інтеграції наукових знань та координації наукової діяльності фахівців різного профілю в освітню дослідну сферу механічно включаються вчені та громадські діячі, які не мають прямого відношення до системи освіти і професійно ніколи раніше не займалися спеціальними дослідженнями саме в цій області ...

Сама по собі констатація кризи в освіті і відсутність філософської доктрини його подолання важлива, перш за все, з точки зору залучення уваги учених і широкої громадськості до даної проблеми. Але ще більш важливий конструктивний підхід: обгрунтування пріоритетної проблематики і, головне, працездатних практично-орієнтованих концепцій не тільки у філософії освіти, а й у сфері освітньої політики та стратегії стосовно всіх компонентів освітньої діяльності, а також до фінансового, матеріально-технічного, кадрового , науково - методичного та інформаційного забезпечення цієї діяльності на всіх рівнях освіти.

Цілком зрозуміло, що вирішення цих надзвичайно складних і трудомістких завдань вимагає колективних зусиль.

У наступних розділах обговорюються лише деякі з можливих концепцій, які, тим не менш, можуть послужити основою для подальших системних досліджень і практично-орієнтованих розробок.