Філософсько-методологічні основи освітньо-педагогічної прогностики

Сфера освіти принципово працює на майбутнє. Тому які б то не було філософські концепції, політичні доктрини і стратегічні розробки можуть вважатися науково аргументованими і доказовими лише в тому випадку, якщо їх зміст відображає не тільки констатують дані про стан і механізми функціонування освітніх обєктів, але й перспективи розвитку цих обєктів в майбутньому. Настільки ж важливе значення має прогностичне обгрунтування тенденцій і безперервне відстеження (моніторинг) змін параметрів тієї соціальної (фонової) середовища, з якої ці обєкти взаємодіють, оскільки, як уже зазначалося, сфера освіти не тільки постійно відчуває вплив середовища на параметри освітньої діяльності, а й сама робить істотний вплив на ті чи інші характеристики і параметри середовища.

Підвищена складність, різноманіття і своєрідна специфіка обєктів прогнозування в сфері освіти виключає підміну повноцінних, спеціально організованих прогностичних досліджень суто інтуїтивним передбаченням. Тим часом, саме такий тип передбачення (по типу "нам здається" і "ми вважаємо") все ще переважає в реальній практиці прийняття політичних і стратегічних рішень у сфері освіти, тим більше, якщо ці інтуїтивні думки належать достатньо високопоставлених функціонерів від освіти і політики ...

Волюнтаризм у прийнятті подібних прогностичних рішень абсолютно неприпустимий. Сфера освіти (з цілком зрозумілих причин) має підвищену інерційністю.Одного разу "запущений" в хибному напрямку масивний "каток" освіти дуже важко зупинити і, тим більше, розгорнути в іншому напрямку ... Вибір невірної освітньої політики та стратегії може призвести не лише колосальними витратами, пущеними, що називається, "на вітер", вкрай низького соціального віддачею системи освіти в цілому і локальних освітньо-виховних систем на різних ступенях освіти, але і прямим збитком, що наноситься дітям, молоді і дорослим, деформацією освітніх та виховних цінностей і цілей, втратою найважливіших орієнтирів і пріоритетів освіти, повязаних з культурообразованіем і менталеформірованіем як на рівні соціуму в цілому, так і на рівні окремої особистості.

Цілком зрозуміло тому, що однією з найбільш актуальних філософсько-освітніх проблем є розробка всього комплексу питань, повязаних з методологією, теорією і практикою організації постійно діючої системи (служби) освітньо-педагогічного прогнозування, що вимагає, у свою чергу, становлення і розвитку специфічної галузі наукових знань - освітньо-педагогічної прогностики.

Складність проблем прогнозування в освіті цілком очевидна. Але це зовсім не привід для безвідповідального відкидання вже наявних напрацювань у цій галузі і спроб низведення цілеспрямованої системної прогностичної діяльності, що вимагає колективних міждисциплінарних зусиль, до рівня індивідуального передбачення вчених і практикуючих педагогів у порядку ні до чого не зобовязує, хобі ... Тим часом, такі пропозиції звучать все більш наполегливо, видаючи елементарну методологічну безпорадність їх авторів. Так, наприклад, В. О. Кутьев вважає за можливе укласти свою розлогу статтю в солідному теоретичному журналі "Педагогіка" таким пасажем: "...Не слід створювати в наукових колах оплачувані з державних коштів підрозділи з назвою типу "Прогнозування системи освіти". Чи не краще кожному науковому співробітникові, творчому педагогу намагатися самому виходити на рівень випередження? Неважливо якого: соціально-педагогічного, теоретико-методологічного, особистісно-орієнтованого ... "98 (підкреслено мною - Б.Г.).

Можна було б, мабуть, і не згадувати про деструктивні претензії В.О. Кутьева, якщо б його "пропозиції" не відображали офіційної позиції керівництва Російської Академії освіти, що поспішили в адміністративно-командному завзятті (за суто надуманих мотивів) закрити відповідний науковий підрозділ, зруйнувати роками створилася наукову школу освітньо-педагогічної прогностики, до речі, єдину в своїй структурі ...

Тим більше важливо активно протистояти настільки бездумним сентенцій і дій, фактично зводить нанівець прогностичні функції наук про освіту, а разом з ними і саму можливість таких необхідних прогностичних досліджень у цій сфері.

Нижче розглядаються лише деякі, найбільш суттєві, на думку автора, питання, повязані з філософсько-методологічним підгрунтям освітньо-педагогічної прогностики як науки. Більш докладні відомості про цю науку, її підставах, ідеях, методи і методики наведені в досить численних роботах автора і його колег по спільних досліджень в галузі методологічних, теоретичних і прикладних проблем освітньо-педагогічного прогнозування.