Методологічні принципи і методи розробки освітньо-педагогічних прогнозів

Оскільки закони і закономірності розробки прогнозів, досліджувані прогностики, ще далеко не пізнані і, у всякому разі, не дозволяють з належною надійністю спертися на відповідне обєктивне знання про найбільш загальні закономірних підставах прогностичної діяльності, істотне значення набуває знання про вже апробованих на практиці принципи, підходи і методах організації прогнозних розробок в сфері освіти.

Відомо, що методологічне знання, незалежно від ієрархічного рівня його розгляду, виступає як знання про доцільною

діяльності в тій чи іншій предметній області, що приводить, в кінцевому підсумку, до оптимальним, найбільш продуктивним результатів.

У цьому сенсі можна охарактеризувати поняття "методологічний принцип" як норму керівну діяльності, спрямованої на досягнення поставлених цілей у теорії і практиці. Стосовно до прогнозування розвитку освіти поняття "методологічний принцип" можна визначити як науково обгрунтовану норму керівну (припис, рекомендацію) прогностичної діяльності, спрямованої на отримання випереджає інформації про можливе (або необхідному) функціонуванні досліджуваних освітньо-педагогічних обєктів у заданому прогнозному періоді з метою оптимізації такого функціонування.

Визначивши поняття "методологічний принцип" стосовно до специфічної діяльності, повязаної з прогностичними дослідженнями в освіті, необхідно зробити наступний крок - виявити можливий перелік таких принципів і дати їх змістовну трактування. Вирішення цього завдання вимагає, однак, попереднього аналізу деяких понять і категорій, повязаних зі специфікою прогностичної діяльності в сфері освіти.

Відзначимо, перш за все, що в наведеному вище визначенні поняття "методологічний принцип" слід розяснити зміст, вкладений в поняття "оптимальна функціонування", "освітньо-педагогічний обєкт" і "прогнозний період".

У широкому сенсі під оптимізацією розуміють процес вибору найкращого для даних умов варіанту вирішення будь-якої задачі. Відповідно, під оптимізацією освітньої (в широкому сенсі) діяльності можна розуміти науково обгрунтовану вибір і здійснення найкращого для даних умов варіанту навчально-виховної, управлінської та науково-дослідної роботи у галузі освіти, з точки зору досягнення поставлених цілей і завдань та раціональності витрат часу і інших ресурсів (фінансові, кадрові, матеріально-технічних, інформаційних і т.д.).

Під оптимальним функціонуванням освітньо-педагогічного обєкта слід розуміти такий його стан, який бажано і досяжною в заданому прогнозному періоді, тобто періоді попередження відповідних прогностичних і стратегічних розробок.

Цілком зрозуміло, що специфіка уявлень про оптимальність функціонування освітньо-педагогічних обєктів істотно залежить від особливостей самого обєкта, а також від сформованих на рівні існуючої парадигми поглядів на нормативно задані можливості (завжди, до певної міри, - ідеалізовані) організації найбільш продуктивної освітньої діяльності.

У свою чергу, будь-який обєкт освітньо-педагогічної діяльності в найбільш загальному вигляді можна визначити, як предметну

область освітньо-педагогічної дійсності, на яку спрямовано процес наукового пізнання та перетворення в теорії та практиці, що сприяє вирішенню тих чи інших протиріч, що стримують прогресивний розвиток обєкта. Звичайно, мова в даному випадку, перш за все, йде про реальні, а не про умоглядних, надуманих протиріччях, тим більше повязаних із суто ідеологічними критеріями.

Те, що процес руху в будь-якій сфері суспільного життя супроводжується подоланням протиріч - аксіома. Але це лише підкреслює, що без спеціальних наукових досліджень, спрямованих на пізнання і спеціальну прогностичну оцінку цих протиріч, а також на обгрунтування механізмів їх подолання, ніяке прогнозування неможливо, як неможливе і розробка стратегії розвитку тих чи інших обєктів і явищ. Очевидно, цей факт має суттєве значення і повинен бути відображений в методологічному принципі, який умовно можна назвати принципом виявлення суперечностей у функціонуванні емпірично спостережуваних і теоретично досліджуваних обєктів прогнозно-стратегічних досліджень.

Як уже зазначалося, які б то не були прогнозно-стратегічні розробки в сфері освіти неможливі без чіткого визначення сутності, статусу, особливостей обєктів таких розробок. Знання про обєкт можуть бути виражені у вигляді точного опису фактів, у вигляді гіпотез, законів чи теорій, але в будь-якому випадку до цих знань повинні бути предявлені вимоги максимальних для даного рівня розвитку наук про освіту обєктивності, достовірності та точності. Зазначене положення має істотне методологічне значення, оскільки воно, з одного боку, вимагає ще до початку прогностичного дослідження провести ретельний теоретичний аналіз сутності прогнозованого обєкта, а, з іншого, - вказує на необхідність дотримуватися на всіх етапах дослідження однаковості у використовуваних категоріальному - понятійному апараті і термінології.

Наведене вимога набуває особливої актуальності, якщо врахувати органічно властивий освітньо-педагогічному прогнозування комплексний, системний характер дослідницької діяльності, необхідність залучення до міждисциплінарним дослідженнями фахівців різного профілю, які відчувають певні труднощі у використанні та інтерпретації відповідної освітньо-педагогічної термінології. Тому дана вимога набуває характеру методологічного принципу. Назвемо його умовно принципом понятійно-термінологічного однаковість і точності, хоча, по суті, зміст даного принципу ширше його назви, оскільки мова має йти не лише про впорядкування використовуваного словника термінів, але й про обовязкове попередньому виявленні сутності та особливостей функціонування розглянутих обєктів.

Принциповою особливістю обєктів прогнозно-стратегічних досліджень в освіті є їх складність та ієрархічна підпорядкованість. Ця особливість відображає складний характер функціонування цілісних освітніх систем з їх взаємозвязками як по вертикалі (за рівнем), так і по горизонталі (за профілем), залежністю від безлічі зовнішніх (фонових) і внутрішніх факторів. Це свідчить про принципову необхідність цілісного, системного та комплексного підходів до прогностичному обгрунтування в ідеалі всіх взаємоповязаних компонентів освіти як великий макросістеми107.

Такий підхід передбачає досить жорстку координацію приватних (локальних) прогностичних досліджень, їх орієнтацію не тільки на проміжні, важливі самі по собі, конкретні результати, але і на кінцеві результати, "працюють" на розвиток освіти в цілому. Це методологічне вимога легко проголосити, але виконати на практиці зовсім не просто. Велика кількість невирішених питань, прогалин і "вузьких місць" у теорії та практиці освітньої діяльності обєктивно породжує безліч локальних, в тому числі, і прогностичних, досліджень, часто не обєднаних кінцевою метою та спільним дослідницьким задумом. Такі дослідження можуть привести до окремих успіхів, сприяти вирішенню приватних питань. Однак їх результати носять, як правило, "місцевий" характер, виявляються придатними лише для суворо окресленого кола явищ і значною мірою знецінюються при використанні що формується в системі знань, особливо в умовах, що змінюються. Тому особлива увага повинна бути приділена системним прогнозно-стратегічних досліджень в сфері освіти, використання комплексного, програмно-цільового підходу до таких досліджень.

Наведені вище міркування та вимоги дають підстави позначити ще два тісно повязаних між собою методологічних принципу розробки стратегії розвитку освіти: принцип цілісного розгляду обєкта прогнозно-стратегічних досліджень (змістовний аспект) і принцип системного, комплексного підходу до прогностичному обгрунтування всіх компонентів прогнозованих освітніх систем (процесуальний аспект ).

Переходячи до тимчасових параметрами розробки стратегії розвитку освіти, необхідно, перш за все, зупинитися на одному з найбільш важливих понять прогностики - "прогнозний період", або "період попередження прогнозу".Офіційна термінологія по прогностики трактує дані поняття, як проміжок часу від сьогодення в майбутнє, на який розробляється прогноз. Тимчасової аспект прогнозування знайшов відображення у прийнятій класифікації прогнозів (в основному, - науково-технічних) на короткострокові (з періодом попередження від одного місяця до одного року), середньострокові (від одного року до пяти років), довгострокові (від пяти до пятнадцяти років) і дальнесрочние (понад пятнадцять років).

Цілком природно, що і освітньо-педагогічні прогнози при всій своїй специфічності не можуть розроблятися поза системою часових параметрів, вказівка на які в кожному конкретному випадку дозволяє зосередити увагу на передбачуваних кінцеві терміни реалізації тих чи інших прогностичних суджень.

Відзначаючи цей факт, необхідно, разом з тим, знову підкреслити, що освітньо-педагогічне прогнозування, що передує і супутнє прийняття стратегічних рішень у сфері освіти, - не ізольоване дослідницький захід, орієнтований на одноразове обгрунтування тих чи інших управлінських акцій. Воно повинно проводитися безперервно, систематично, внаслідок безперервних змін, що відбуваються як у зовнішній по відношенню до сфери освіти середовищі, так і в самій освітній сфері. На жаль, такі систематичні прогнозно-стратегічні дослідження поки фактично не проводяться, чим і пояснюється відсутність необхідного прогностичного зачепила (тобто попередньо отриманої з цією метою прогностичної інформації) в теорії та практиці розробки стратегії розвитку освіти.

Не випадково перманентно здійснювані освітні реформи, ухвалення найвищих державних указів, законодавчих актів і постанов навіть на федеральному рівні (не кажучи вже про рівні регіональному та муніципальному) здійснюються переважно на інтуїтивно основі, ускладненою не стільки науковими міркуваннями, скільки начальницьким субєктивізмом і пересічної кампанійщиною.

Методологічний принцип безперервності освітньо-педагогічного прогнозування, поза сумнівом, повинен служити важливим орієнтиром в організації досліджень стратегічного характеру, що передують ухваленню рішень у сфері освіти. Цей принцип диктує необхідність організації постійно діючої служби освітньо-педагогічного прогнозування - своєрідної служби спостереження за динамікою зовнішньої (соціально-економічної та соціокультурної) і внутрішньої (переважно, психолого-педагогічної) середовища, що детермінують розвиток освіти в усій його аспектно конкретики і цілісності.

Підкреслюючи важливість безперервного "прогностичного супроводу" стратегічних досліджень в освіті, не можна не відзначити, що тільки таким шляхом можна подолати певною мірою органічно притаманне утворення якість - підвищену інерційність, запізнення по відношенню до динамічних змін у зовнішньому і внутрішньому середовищі.

Взагалі кажучи, інерційність і повязана з цим така необхідна стабільність освітньої сфери - аж ніяк не вада. Важко собі уявити, щоб ті чи інші освітні процеси зі швидкістю "самонаведення" пристосовувалися до важко передбачуваним стрибкоподібним змін в житті сучасного, і тим більше, майбутнього динамічного суспільства. Розумна стабільність, стійкість і навіть (в хорошому сенсі) консерватизм дозволяють розраховувати на хоча б відносну непорушність життєвих ідеалів і ментальних цінностей, які, передаючись з покоління в покоління, не допускають ситуативних, конформістським сплесків в менталітеті і особистості, і соціуму, в громадському і індивідуальній свідомості або, у всякому разі, дозволяють критеріальною-доказово оцінювати їх, розуміючи короткостроковість "життєвого циклу" таких "зигзагів" у світоглядних установках людини і суспільства.

Але все питання в міру ... Підвищена інерційність сфери освіти, її нездатність реагувати на істотні зміни в соціумі, втрата чутливості до назріваючі тенденціям і відсутність належного прогностичного потенціалу в динамізації всіх компонентів освітньої діяльності загрожують втратою освітою своєї активно-перетворювальної функції в соціумі, прирікає її на застій і регрес, на незавидний доля пасти "в хвості" подій, що відбуваються в суспільстві. Тому подолання підвищеної інерційності має не тільки власне освітнє, а й очевидне соціальне значення.

Не можна не відзначити й того, що саме по собі, навіть саме надійне прогностичне обгрунтування, що проводиться систематично і безперервно, ще не гарантує оптимальності прийнятих стратегічних рішень, а лише є необхідною передумовою для їх прийняття. Цілком зрозуміло, що зважаючи на багатофакторності та виключної складності освітньо-педагогічних реалій будь-які прогностичні судження, що висуваються на основі проведених досліджень, будуть варіативними.Це природно і цілком припустимо, як припустима і навіть необхідна будь-яка конкуренція між можливими альтернативними стратегіями розвитку освіти, тим більше з урахуванням відмінностей сценаріїв суспільного розвитку в цілому.

Принципи варіативності і багатокритеріального оцінки стратегічних рішень в освіті позначаються і на організаційних формах проведення прогнозно-стратегічних розробок, припускаючи конкурентність представляються прогностичних проектів, їх колективну розробку на конкурсній основі, що допускає альтернативне бачення виникаючих проблем і шляхи їх подолання.

Ця вимога, мабуть, може скласти зміст ще одного методологічного принципу - принципу колективного обгрунтування стратегічних рішень у сфері освіти, що виключає волюнтаризм індивідуальних начальницьких директив і імпульсивних змін освітньої політики в соціумі та орієнтує сам процес розробки та коригування такої політики в план не стільки державної, скільки колективної громадської діяльності та експертизи.

Прогнозно-стратегічні розробки в сфері освіти за самою своєю суттю орієнтовані на широко розуміємо практику. Тому у вирішенні різноманітних проблем освітньо-педагогічного прогнозування особливого значення набуває ретельне вивчення, діагностування і теоретичне осмислення накопиченого досвіду (як передового, новаторського, так і негативного, помилкового) реалізації тих чи інших освітніх стратегій, проектів і програм.

Вивчення досвіду, формування емпіричного базису прийняття яких би то не було управлінських рішень - початковий етап будь-яких прогнозно-стратегічних досліджень. Це положення більш-менш очевидно. Менш очевидний, а головне, методологічно складний для пояснення завершальний етап таких досліджень, повязаний з перевіркою достовірності (верифікацією) результатів прогнозних розробок.

Оцінка якості прогнозування - питання навіть не методологічний. Скоріше, це питання світоглядний. Оскільки розраховувати на абсолютну надійність яких би то не було прогнозів (тим більше, в суспільні явища) не можна, виникає сумнів принципового характеру: навіщо взагалі потрібні прогнози, якщо ймовірність їх здійснення в повному обсязі невелика, чи вони не введуть в оману і дослідників, і практиків? Сумнів правомірне.

Питання в тому, як підвищити достовірність прогнозів у сфері освіти, як верифікувати їх?

Строго кажучи, прогнози у сфері освіти можуть бути перевірені лише широко розуміється (аж ніяк не тільки педагогічної), фактично життєвою практикою. Але практикою не нинішньої, а "віднесеної" досить далеко вперед, у майбутнє. Хто буде нести відповідальність за допущені помилки (можливо - катастрофічні) або, навпаки, буде нагороджений за реалізований дар передбачення? І як виділити з усієї ситуації, що палітри успіхів і невдач соціуму в далекому майбутньому саме освітню складову, не "розчиниться" Чи вона в інших, не виключено, більш вагомих детермінують чинники?

Підвищення достовірності освітньо-педагогічних прогнозів можливо лише на основі системного, комплексного підходу до використання доповнюють один одного методів прогностичних досліджень і використання дослідно-експериментальних методик верифікації тих чи інших аспекту результатів прогнозно-стратегічних розробок.

В якості методів прогнозно-стратегічних досліджень в освіті можуть бути використані як традиційні методи дослідження (спостереження, аналіз документації, освітньо-педагогічний експеримент тощо), так і специфічні дослідницькі методи, що володіють підвищеними прогностичними можливостями: методи екстраполяції тенденцій, моделювання та експертних оцінок у їх найрізноманітніших варіантах. 111

Саме ці методи (за умови їх коректного застосування) дозволяють найбільш економічним шляхом отримувати різнопланову прогностичну інформацію, певною мірою компенсувати відсутність або недостатність системних, комплексних досліджень, розрахованих на залучення фахівців різного профілю, спільно вирішують проблеми наукового обгрунтування розвитку освітніх систем.

Цілком зрозуміло, однак, що достовірність результатів прогнозно-стратегічних досліджень в освіті не може бути забезпечена сама собою тільки за рахунок використання вірних методологічних підходів, принципів і методів досліджень, що проводяться. Верифікація результатів прогнозування в сфері освіти - складна комплексна завдання, що вимагає реалізації розробленої в освітньо-педагогічної прогностики методики дослідно-експериментального прогнозування.

Суть цієї методики полягає у послідовному здійсненні трьох основних етапів прогностичної діяльності. Перший етап повязаний з прогностичним моделюванням стану досліджуваного обєкта за найбільш істотними параметрами його життєдіяльності. Саме на цьому етапі результати багатопланових прогностичних досліджень узагальнюються і подаються у вигляді такого собі ідеального обєкта, який задовольняє перспективним особистісним і суспільним вимогам до навчальних закладів різного типу, освітньо-педагогічним програм тощо

Далі, на другому етапі, створюються реальні "зразки" відповідних обєктів і проводиться конкретна апробація їх властивостей на практиці. На цьому етапі теоретичні моделі трансформуються в моделі дослідно-експериментальний з їх подальшою оцінкою в реальному освітньо-педагогічної діяльності. У ході дослідно-експериментальної апробації відбувається природна коректування запропонованих моделей, їх збагачення і деталізація, а сама модель підтверджується або спростовується практикою, яка при всій своїй локальності та обмеженості, обумовлених рамками дослідно-експериментальної роботи, може служити обєктивним критерієм істинності (або хибності) висунутих прогностичних суджень.

Нарешті, на третьому етапі відбувається остаточне доопрацювання теоретичної моделі та розробляються прогностичні рекомендації, які можуть бути поширені на весь клас однотипних обєктів, що підлягають прогностичним досліджень.

Розглянута трьохетапний структура дослідно-експериментального прогнозування, на жаль, і сама все ще залишається лише моделлю ... До теперішнього часу "пробуксовує" головний компонент цієї структури - другий, повязаний з побудовою моделей-зразків для проведення практичної роботи з ними. Все ще на папері залишаються проекти шкіл майбутнього (особливо, якщо мати на увазі не тільки архітектуру шкільних будівель, але і їх педагогічне "наповнення "...). Настільки ж проблематична реалізація прогностичних проектів освітніх систем в інших ланках освіти.

Більш просунутої виявилася розробка моделей випускників навчальних закладів різного типу, а також дослідно-експериментальних навчальних планів, програм і підручників. У звязку з цим заслуговує особливої уваги та підтримки досвід створення так званих "авторських шкіл", альтернативних (у тому числі приватних) професійно-технічних, середніх спеціальних і вищих навчальних закладів, які поки ще виникають стихійно, але, тим не менше, створюють передумови для апробації моделей інноваційної освітньої діяльності, що мають чітко виражену прогностичну значимість.

Наведена вище коротка характеристика деяких підходів до освітньо-педагогічному прогнозування, принципів і методів організації і проведення прогностичних досліджень і відповідних їм категорій, пошук і обгрунтування яких, поза сумнівом, можуть і повинні бути продовжені в подальших теоретико-методологічних і прикладних дослідженнях, створює певні передумови для побудови своєрідного "категоріального каркасу" теорії прогнозно-стратегічних досліджень в освіті. Що ж до самої теорії, необхідність якої для успішного здійснення всього комплексу прогностичних розробок не викликає сумнівів, то вона може розглядатися як безперервно змінюється система змістовних інтерпретацій зазначених і знову пізнаваних підходів, принципів, категорій і закономірностей, що враховують сутнісні особливості досліджуваних освітніх обєктів. Такий категоріальний синтез, як уже зазначалося, може виявитися досить продуктивним методом побудови все більш повної і глибокої теорії прогностичної діяльності в освіті.