Опції наук про освіту. Методологічні проблеми взаємовідносин науки і практики

Вихідним пунктом функціонування науки в цій сфері є широко розуміється практика освіти в усьому різноманітті соціальних, економічних, культурних, науково-технічних, психологічних і, звичайно ж, власне педагогічних (дидактичних, методичних) аспектів, що відображають багатосторонній і багаторівневий досвід освітньої діяльності, взаємозвязків і взаємовідносин обєктів і субєктів цієї діяльності.

Надзвичайно важлива функція будь-якої науки - висловити своє ставлення до цього досвіду, до вирішеним і особливо до невирішених проблем освіти в ракурсі свого власного, специфічного аспектно бачення.

У цьому сенсі, будь-яка наука починається з практики.

Поза практикою, прямо або хоча б побічно що відображається системою наукових знань, не можуть існувати навіть найбільш фундаментальні, суто теоретичні або прогностичні науки. Вони, такі науки, просто нікому непотрібні, а та чи інша сукупність сентенцій, отриманих суто умоглядних шляхом, без прямої або опосередкованої звязку з наявною практикою, з емпіричним досвідом, з фактами, не може бути названа наукою ...

Перша функція будь-якої науки тому - функція описова, констатуюча, орієнтована на обєктивний виклад доступних для даної науки реальних фактів освітньої діяльності, емпіричних даних досвіду, практики. Нерозвиненість саме цієї функції - основна причина все ще досить поширеного в соціальних науках схоластичного теоретизування, не заснованого на міцному фундаменті доказових фактів, на надійному емпіричному базисі.

Але емпіричний базис науки - це не проста сукупність фактів, лавиноподібний зростання яких у сучасних умовах вже неможливо ні зупинити, ні обмежити. Тому друга найважливіша функція будь-якої науки - діагностична, що сприяє виборчої оцінки здобутих фактів, їх співставлення, співвідношення з тими чи іншими критеріями, систематизації, класифікації і т.п. Іншими словами, є факти і факти ... Одні заслуговують того, щоб, зважаючи на свою аргументованості та повторюваності, увійти в емпіричний базис науки, інші - випадкові, зайво субектівізірованние і епізодичні, - цього не заслуговують і повинні бути до певного часу відставлений.

Емпіричний базис науки може претендувати на певну (хоча б проміжну) завершеність лише в тому випадку, якщо дані практичного досвіду отримали власне наукове пояснення.Таке пояснення не зводиться тільки до інтерпретації та тлумачення добутих фактів, воно спрямоване на розкриття причинно-наслідкових звязків в розглядуваних явищах, до виявлення тенденцій і певною регулярністю в них. З цього випливає, що треті функцією будь-якої науки є функція пояснювальна.

Реалізація зазначених трьох функцій науки (в залежності від специфіки наукових знань) може бути синхронної або асинхронної (тобто не збігається за часом). Відповідні наукові положення і висновки можуть фіксуватися самим різним способом - текстуально (в книгах, статтях тощо), на адаптованих до компютера носіях інформації, у вигляді експертних оцінок, звітів, доповідей і т.п. Важливо, однак, щоб такі дані були, щоб вони увійшли в систему безперервного моніторингу, спостереження, поступово накопичувалися, оцінювалися або переоцінювалися, все більш обєктивно відображаючи різноманітні реалії освітньої діяльності.

Формування і безперервне збагачення емпіричного базису науки - необхідна, але недостатня умова її повноцінного функціонування. Важливо не просто описати і пояснити той чи інший досвід, що має суто локальне, місцеве значення і часто повязаний з персональними носіями цього досвіду - вчителями, викладачами, конкретними педагогічними колективами тощо Важливо обгрунтувати можливість і необхідність перенесення цього (у чимось інноваційного, продуктивного) досвіду в нові умови, зробити його надбанням все більш масової практики.

Залишаючись на емпіричному рівні, неможливо розраховувати на те, що той чи інший, навіть самий передовий і прогресивний досвід, може бути з таким же успіхом повторений в інших умовах, в діяльності інших педагогів або педагогічних колективів. Тому неприпустимо приймати рішення про негайне, безпосередньому і повсюдне поширення (або, що ще гірше, - обовязкове впровадження) того чи іншого досвіду. У нових умовах, в діяльності інших педагогів, інших педагогічних колективів цей досвід може і не дати належного ефекту, більше того, може виявитися абсолютно неприйнятним і привести до результатів, діаметрально протилежних очікуваним ...

Ще К. Д. Ушинський попереджав про те, що переноситься в нові умови повинен не сам досвід як такий, навіть самим ретельним чином описаний, а думка, ідея, виведені з досвіду ...

Трансформація практичного досвіду і фактів в абстраговані від суто місцевих умов прояви цього досвіду знання, здатне побачити типове, регулярне і закономірне в явищах, веде до формування теоретичного знання, теорії.

Нижче на прикладі педагогічної науки будуть більш детально розглянуто статус теорії, її функції та особливості формування. Але вже зараз важливо звернути увагу на два істотні обставини.

По-перше, побудова будь-якої скільки-небудь повноцінної теорії в сфері освіти не може зводитися (при всій важливості цього процесу) тільки до перетворення емпіричного базису науки в теоретичне знання. Вивчення фактів, їх діагностування та пояснення - необхідна, але недостатня умова формування теорії. У теоретичному знанні акумулюються дані різних наук, а будь-яка теорія у сфері освіти, що має справу, в кінцевому рахунку, з цілісної людської особистістю, в принципі міждисциплінарна.Тому, поряд індуктивним рухом знання (від практики до теорії) можливий і вкрай необхідний і дедуктивний потік ідей та інформації, що дозволяє асимілювати в тієї чи іншої освітньої теорії дані інших наук, різноманітні історичні або прогностичні відомості, узагальнюючі характеристики міжнародного досвіду вирішення тих чи інших проблем і т.п.

По-друге, тільки з висоти теоретичного знання можна судити про те, які саме ідеї (концепції, доктрини, інноваційні дослідно-експериментальні дані і т.п.) можуть і повинні бути запропоновані широко розуміється практиці, і передбачати можливі наслідки їх практичного використання. Тим самим наука одержує принципову можливість для реалізації четвертої своєї найважливішої функції - функції прогностичної.

Здавалося б, на цьому функції науки вичерпуються. Досвід узагальнений, факти піддані діагностичної експертизі та належним чином пояснені, теорія побудована, можливі наслідки її поширення на практику передбачені. Пора передавати теоретичне знання практиці і тим самим завершити цикл функціонування науки на тому чи іншому етапі ...

Спроби прямий і безпосередній передачі теоретичного знання практиці робилися неодноразово, але без особливого успіху. На перший погляд, для такої передачі взагалі не потрібно особливих зусиль: достатньо викласти основи тієї чи іншої теорії в книзі, статті або, припустимо, в компютерній програмі, "викласти" на "прилавок" "ринку" готової наукової продукції відповідний "товар" і чекати, коли виникне попит на цей "товар", сповна оцінений практикою, негайно кинувся у звязку з цим його негайно "розкуповувати" ...

Але не все так просто. Власне кажучи, ринковий механізм взаємовідносин науки і практики можна було б тільки вітати, а формула "попит - пропозиція" і в цих взаєминах (як, скажімо, і в економіці) могла б довести свою правомірність і ефективність. В усякому разі, подібна система відносин куди більш демократична і гуманна, ніж протистоїть їй система силового навязування практиці тих чи інших теоретичних рецептів з апріорної впевненістю в їх незмінною працездатності та корисності ...

І, тим не менш, є дві обставини, які повинні бути враховані ще до того, як буде запущений цей "ринковий механізм".

Перше з них повязане з тим, що мова науки і мова практики найчастіше виявляються несумісними. І самі по собі наукові аргументи, і неминуча суто наукова, а нерідко і наукоподібна фразеологія, і важко переборна абстрактність теоретичних положень аж ніяк не сприяють готовності практики беззастережно прийняти рекомендації науки. Практика часто-густо "відторгає" багато в чому сторонні і мало зрозумілі їй "імплантанти" науки ... У педагога - практика зазвичай не вистачає ні терпіння, ні часу на читання пухких наукових трактатів, а їх короткий виклад вихолощений, штучно адаптоване, "підстроєними" під практику, цілком зрозуміло, багато чого втрачає в своєму змісті.

Звичайно, ні за яких обставин не варто занижувати можливості педагогів-практиків, отуплятимуть їх, усереднювати, зводитиме до рівня пасивних виконавців, що не цікавляться сутністю своєї праці, пошуком ефективних засобів підвищення його результативності. Але в тій же мірі, з якою вчені повинні враховувати потреби і реальні можливості практики і коригувати свої амбіції і домагання у відповідності з цими реаліями, педагоги-практики повинні "підтягуватися" до рівня науки, її вищих досягнень і доказових аргументацій. Тільки зустрічні ". Потоки" доброзичливого порозуміння і справжнього співробітництва вчених і практиків можуть бути продуктивними ...

Поза сумнівом, прийде час, коли кожен педагог стане по самій суті своєї творчої праці педагогом-дослідником, для якої мова науки буде цілком природним і доступним. Але не можна не зважати на те, що це процес тривалий. А поки що переважна більшість педагогів чекає від науки прямих рекомендацій.Звідси випливає, що теоретичне знання може і має бути надано практиці не тільки у вигляді оригінальних текстів наукових робіт, але і у вигляді адаптованого до запитів практики методичного знання.

Друга обставина, яка також має бути враховано, полягає в наступному. Попит на наукову "продукцію", на теоретичні та методичні розробки не може і не повинен формуватися стихійно. У сфері освіти він повинен бути керованим.

Навіть в економіці, в бізнесі, в торгівлі робляться величезні зусилля для реклами продукції, що виробляється, для розяснення її переваг споживачам, для послідовного формування купівельного попиту. У сфері освіти ситуація більш складна і, по-своєму, більш тонка. Ілюзія доступності педагогічної професії для всіх і кожного породжує ілюзію можливості взагалі обходитися без наукових рекомендацій, у всякому разі, не вважати ці рекомендації обовязковими ...

Тому формування "попиту" на науку в цій сфері (причому не лише серед педагогів-практиків, а й серед управлінців навіть найвищого рангу і державних чиновників, відповідальних за розвиток освіти) - завдання, що вимагає спеціальної уваги. Вирішувати це завдання нелегко і, не в останню чергу, тому, що і сама наука дає чимало прикладів абстрактного, важко адаптується до потреб практики знання. Тому необхідні двосторонні зусилля і з боку практики, і з боку науки для налагодження цивілізованих і ефективних ринкових взаємовідносин між ними.

Але повернемося до функцій науки. Було б неправильно вважати, що трансформація наукового знання в знання методичне - це якась суто механічна, рутинна інтерпретаційні процедура, позбавлена творчого початку. Настільки ж помилково оцінювати методичне знання лише як знання допоміжне, проміжне, необхідне тільки для обслуговування теорії, переведення її на мову, зрозумілий практиці.

Методика (будь-якого виду та рівня) у сфері освіти - це повноцінна галузь наук про освіту.Її прикладної, практично-орієнтований характер зовсім не означає якоїсь меншовартості, вторинності методичного знання, хоча такі судження висловлювалися неодноразово і навіть знаходили своє відображення в рішеннях методику виключити з переліку наукових дисциплін, з яких допускається захист дисертаційних досліджень ...

Формування працездатного методичного знання вимагає найвищої наукової кваліфікації, оскільки справжній методист - це не тільки фахівець, що знає справжні і постійно розвиваються, потреби практики, але і здатний оцінити справжні ж можливості науки, здатний "зістикувати" наукові пропозиції з практичним попитом, зробити їх взаємодоповнюючими і взаємозбагачуються . Жанрово розбіжність науково-дослідної (пошукової) та методичної (реалізує) діяльності, таким чином, досить умовно, а їхнє взаємопроникнення - запорука підвищення ефективності функціонування і науки, і практики.

На етапі переходу теоретичного знання в методичне реалізується пятий за рахунком - проективно-конструктивна (технологічна) функція науки.

Незважаючи на те, що внесення в гуманітарну сферу освіти термінів і понять, запозичених з техніко-технологічної сфери, зазвичай викликає підозри і не підтримується, в деяких випадках таке запозичення видається цілком виправданим. Справді, якщо теоретична концепція, доктрина чи окрема ідея лише створює передумови для формування проекту майбутньої діяльності з їх реалізації, то методичне знання переводить ці проектні припущення в план реальних освітніх "конструкцій", здатних втілювати на практиці ті чи інші проектні та прогностичні розробки .

Накопичення теоретичного та методичного знання, однак, - не самоціль. "Відштовхнувшись" від практики, від її невирішених проблем, наука має "повернутися" до практики, прагнути до активного перетворення тих чи інших параметрів практики, переведення їх на більш високий якісний рівень. У цьому суть шостий - перетворювальної функції науки в сфері освіти.

Але яким чином оцінити відбулися перетворення, ті прогресивні зрушення, які, як очікується, повинні були б відбутися в практиці за рахунок її науково-методичного забезпечення? Якими критеріями при цьому слід керуватися? Як на основі цих критеріїв проводити оціночні операції, як добитися обєктивності цих операцій?

Необхідно підкреслити: розробка і цих критеріїв, і методології контрольно-оціночних процедур - проблема не тільки міждисциплінарна, а й межсферная ...Було б рівною мірою помилково розробляти ці критерії, не виходячи за коло власне освітніх проблем і не "залишаючи" самої сфери освіти, як і займатися подібною розробкою виключно поза сферою освіти, мотивуючи це тим, що справжню віддачу освітньої діяльності можна оцінити тільки за кінцевими соціально-економічним і соціокультурним показниками, а зовсім не за показниками власне педагогічним ...

Мабуть, потрібно і те, і інше.

У звязку з цим науки про освіту не можуть стояти осторонь від розробки критеріальною-оціночних механізмів функціонування освітньої сфери. У цьому й полягає сенс сьомий - критеріальною-оціночної функції будь-якої науки про освіту та філософії освіти в цілому.

Нарешті, остання - восьма функція. Функція корекційна.

Важливий не тільки досягнутий результат mобразовательной діяльності та його обєктивна оцінка. Важлива не тільки констатація вже досягнутого рівня освіти, але і його безперервний розвиток як в найбільш загальному розумінні цього розвитку стосовно до всієї сфері освіти, так і в його конкретному розумінні стосовно до окремих, приватним питань освітньо-педагогічної діяльності. Саме тому надзвичайно важливо врахувати ті прогалини і недоліки в практичної, наукової та методичної діяльності, які були виявлені в рамках даного циклу функціонування науки і практики, і оперативно внести необхідні корективи в усі компоненти цієї діяльності.

Корекційно-рефлексивна функція науки, таким чином, полягає у встановленні безперервного зворотного звязку в системі мета-результат, в динамізації всього освітнього процесу, надання йому "життєвої енергії" самовдосконалення, запобігання "застійних" явищ у цій сфері як наслідку пасивної задоволеності що склалася освітньої ситуацією або невіри в можливість змінити її ...

Саме така корекція, така рефлексія, по суті, "вагітніє" черговий, новий цикл руху всієї системи практика-наука-практика, який принципово повторює всі етапи і функції, описані вище, але (в оптимістичному варіанті) на якісно новому, більш високому рівні .

У цьому "вічному" рух по висхідній спіралі, мабуть, і полягає сенс прогресивного розвитку сфери освіти в єдності і взаємозбагаченні її наукових і практичних досягнень ...

Доводиться визнати, однак, що наведена вище структурна схема взаємодії науки і практики в сфері освіти поки не відображає повсякденних реалій ... Перш за все, ще далеко не всіма і не завжди усвідомлюється описана вище система інваріантних і взаємозалежних функцій наукового забезпечення освітньої практики. Звязок між ними поки залишаються "розірваними", що, цілком зрозуміло, порушує цілісність системи практично-наукового та науково-практичної взаємодії ...Розрив звязків самим негативним чином позначається і на жанровому розподілі праці вчених. Замість природної інтеграції наукової діяльності фахівців різного профілю та наукової спеціалізації (теоретиків, методологів, методистів і т.п.) відбувається фактичне змішування їх функцій, підміна спеціалізованого, а тому й високоефективного дослідницької праці, всеїдна самодіяльністю "фахівців з усіх питань" ... Причому зовсім нерідко в такі фахівці "записуються" і управлінці вищого рівня, працівники освітніх міністерств і відомств і навіть цілком сторонні для освіти люди, що володіють, однак, чималою владою щодо впровадження в практику своїх доморощених інтуїтивних уявлень ...

Відзначимо ще одна важлива обставина.

Відомо, що в теорії моделювання розрізняють два типи моделей (за їх функціональним призначенням): "моделі-зразки" та "моделі-заступники" 145. Модель-зразок носить явно виражений прогностичний характер, її завдання полягає в тому, щоб відобразити бажаний стан того або іншого обєкту або явища і забезпечити їхній розвиток саме в цьому напрямку. Модель-заступник носить констатуючий характер, вона відображає існуючі реалії і розрахована на те, щоб замість відповідальних маніпуляцій з реальними обєктами попередньо ті чи інші акції відпрацьовувалися на модельному рівні.

Недооцінка та ігнорування працездатних прогностичних моделей ( "моделей-зразків") широко розуміється освітньої діяльності (а описана вище структурна схема поки не може претендувати на статус "моделі-заступника") аж ніяк не сприяють прийняттю оптимальних управлінських рішень стратегічного, довгострокового характеру.

Так, наприклад, при створенні Російської Академії освіти чи не найголовнішою проблемою виявилася проблема організації нових і переструктурування вже існуючих наукових установ, інститутів та центрів, чітка характеристика їх функцій з урахуванням необхідності координації дослідницької діяльності. Здавалося б, така складна і дорога організаційно-управлінська процедура, розрахована не на просте продовження (екстраполяції) вже дискредитували себе в минулому тенденцій, а на докорінну зміну організаційної структури наук про освіту, повинна була б бути аргументованою і відпрацьованою ще на модельному рівні. Причому в основу намічуваних організаційних перебудов слід було б покласти не начальницькі думки, а, перш за все, сутнісні, змістовні аргументи і докази.

Не виключено, що при відповідному уваги і (підкреслимо це) належної філософсько-освітньої та методологічної культури "батьків-засновників" Академії та їх урядових "піклувальників" в якості одного з можливих варіантів модельних організаційної структури створюваної Академії могла б бути використана і запропонована високому зборам засновників описана вище модель (тим більше, що її автор теж входив до нечисленний склад академіків-засновників ...)146.

Нічого подібного, однак, не відбулося. Далі багатослівних обговорень і очевидного лобіювання з різних сторін справа так і не пішла, і відповідальні рішення були прийняті в зовсім іншою логікою - логікою суто інтуїтивних переваг і (будемо обєктивними) вимушеного "зрівняльного" розподілу вкрай мізерних фінансових і матеріально-технічних засобів ...

Залишається сподіватися, що описана вище модель все ще не втратила свого змісту і за відповідних умов може бути реанімовано в майбутньому ...

Втім, як показує досвід Росії, не тільки перебудови в сфері освіти, а й куди більш масштабні перебудови, засновані на відвертому начальницькому волюнтаризмі (нехай навіть з найкращими намірами) їх амбітних зачинателів, забули народну мудрість - "сім разів відміряй, один раз -- відріж ...", - приречені на невдачу ... Саме тому ігнорувати прогностичні моделі-зразки, побудова та обгрунтування яких має передувати прийняття будь-яких скільки-небудь масштабних рішень, не можна, а власне наукознавчими проблематика такого прогностичного моделювання заслуговує серйозної уваги і подальшого обговорення.