Освітньо-педагогічна Прогностика як наука

Як відомо, Прогностика - це наукова дисципліна про закономірності розробки прогнозів, предметом якої є закони і методи прогнозірованія100. Сфера програми прогностики, що включає в себе всі без винятку профільні системи наукового знання, відповідно до класифікації наук може бути розділена на окремі області. Тому правомірно говорити про економічну, науково-технічної, соціальної, військової, медичної, демографічної, педагогічної та багатьох інших галузях прогностики, маючи на увазі, що в кожному конкретному випадку мова йде про інтерпретацію загальних методологічних і теоретичних положень прогностики в системі знань, що становлять предмет зазначених наук.

Таким чином, освітньо-педагогічна Прогностика - це область наукових знань, у якій розглядаються принципи, закономірності і методи прогнозування стосовно до специфічних обєктів, що вивчаються науками про освіту.

Акцептації уваги на власне педагогічних аспектах освітньої діяльності, з одного боку, підкреслює, що саме педагогічна діяльність, яка має безпосередній стосунок до якісного стану сфери освіти, зумовлює кінцеві результати яких би то не було прогностичних досліджень у цій сфері, а, з іншого, -- віддає данину традицією, що склалася, коли будь-які прогностичні дослідження в сфері освіти потрапляли в зону тільки однієї науки - педагогіки і власне педагогічної прогностики.

Очевидно, однак, що одними лише прогностичними дослідженнями в педагогіці процес прогнозування розвитку різних міждисциплінарних обєктів, що відносяться до сфери освіти, не вичерпується. Саме тому більш точним є розширювальне тлумачення науки про прогнозування в освіті - освітньо-педагогічної прогностики.

Інтегративна сутність освітньо-педагогічної прогностики (освіта та педагогіка плюс Прогностика), однак, зовсім не означає механічного програми підходів, принципів, методів і методик, що використовуються в загальній прогностики або в її окремих предметних областях до вирішення специфічних освітньо-педагогічних проблем. Йдеться про весь комплекс методологічних, теоретичних і методичних питань, вирішення яких сприяє реалізації науками про освіту (і педагогікою зокрема) своєї найважливішої функції - функції прогностичної.Що ж до прогностичних підходів, принципів, методів і методик, то їх застосування в прогностичних дослідженнях, спрямованих на розробку специфічних проблем розвитку освіти, обгрунтування пролонгованої в майбутнє стратегії та політики в цій сфері, виявиться ефективним лише в тому випадку, якщо будуть у повній мірі враховані конкретні особливості обєктів прогнозування.

Необхідно звернути увагу на те, що освітньо-педагогічне прогнозування - це лише етап (але етап необхідний і обовязковий), що випереджає розробку стратегій розвитку освіти. Але важливо враховувати і ту обставину, що проблеми стратегії та політики в сфері освіти повинні бути в зоні постійного, безперервного уваги дослідників та організаторів освіти на будь-якому рівні. Це означає, що "етап" прогнозування фактично виявляється невпинним, а прогностична, безперервно оновлювана інформація про тенденції та перспективи і розвитку освітньої сфери, і соціального середовища повинна постійно бути в зоні прийняття тих чи інших управлінських рішень.

Незважаючи на все зростаючий інтерес до питанням стратегії, прогнозування та перспективного планування у сфері освіти як в нашій країні, так і за кордоном, саме поняття "освітньо-педагогічне прогнозування" все ще не набув достатньо чіткого, загальновизнаного визначення. Між тим, таке визначення має істотне методологічне значення, оскільки від його змістовної трактування багато в чому залежить орієнтація всієї прогностичної діяльності у сфері освіти.

У звязку з цим слід підкреслити, що освітньо-педагогічне прогнозування, як і будь-який інший вид наукового прогнозування, - це не спонтанний процес передбачення майбутнього на основі простої екстраполяції виявлених тенденцій, не механічно підсумувала сукупність припущень і субєктивних думок, а спеціально організоване системне наукове дослідження , спрямоване на отримання випереджає інформації про перспективи розвитку фонових і власне освітньо-педагогічних обєктів із метою формування політики і стратегії в галузі освіти та прийняття оптимальних рішень у цій сфері.

Існують різні рівні освітньо-педагогічного прогнозування. Все залежить від того, про яку стратегії і про які управлінських рішеннях йде мова. На рівні прогнозування розвитку власне педагогічних та дидактичних обєктів мова переважно йде про прогностичному обгрунтуванні цілей, змісту, методів, засобів і організаційних форм навчання, виховання та розвитку учнів на різних ступенях освіти. Саме ці компоненти, і особливо цілі і зміст освіти, виступають в якості основних обєктів прогнозування. У своїй сукупності зазначені компоненти утворюють педагогічно зорієнтовані освітні системи, істотно різні за своїм конкретного наповнення в залежності від рівня і профілю освіти. Ці системи повинні знаходитися в зоні прогностичного спостереження, залишатися відкритими для відповідних коректив змін і.

Результати прогнозування знаходять своє відображення в професійно-кваліфікаційних характеристиках і моделях випускників навчальних закладів різного типу, у змісті навчальних планів і програм, підручників і навчально-методичних посібників, в розроблюваних засобах, методах і організаційних формах майбутньої педагогічної діяльності.

Іншими словами, служби власне педагогічного або дидактичного прогнозування покликані обслуговувати відповідної випереджає інформацією авторів навчально-програмної документації, підручників та інших матеріалів, багато в чому визначають успіх майбутньої педагогічної діяльності, педагогічного процесу як такого, педагогічної технології.

Крім компонентів виховно-освітніх систем, які відрізняються один від одного за самою своєю суттю (в залежності від рівня і профілю освіти), в зону прогностичних досліджень входять також інваріантні, більш стабільні в часі, що поширюються на різні ланки освіти педагогічні положення, що визначають підхід до обгрунтування цілей, відбору змісту, вибір методів, засобів і організаційних форм виховно-освітньої діяльності. Мова в даному випадку йде про саму педагогічній науці, компонентах її логічної структури (підставах, теорії, закони і закономірності, принципи, постулати, правила, категоріях і поняттях, ідеях, методи, факти), які можуть і повинні виступати в якості обєктів прогнозування.

Стратегія будь-якої масштабної і багатопланової діяльності - це система концептуально доказових передбачуваних дій, спрямованих на вирішення іерархізірованних за значимістю та ешелоновані за часом завдань, що дозволяють досягти бажаних проміжних і кінцевих результатів. Таке загальне визначення цілком можна застосувати і для розуміння сутності стратегії розвитку освіти. По своїй суті, стратегія не стільки відображає суще в розглянутих явища і процеси, що зорієнтована на обгрунтування належного, нормативних механізмів діяльності. Звичайно, без знання особливостей і розгорнутих сутнісних характеристик обєктів стратегічного пошуку важко розраховувати на доказове і аргументоване обгрунтування очікуваного та бажаного стану обєкта та шляхів (підходів, методів) руху до цього стану. Саме тому стратегія розвитку освіти - суть і похідна від філософії освіти, і від політики в цій сфері. Стратегія, як вже зазначалося вище, технологізується філософське й політичне знання, орієнтує її на послідовне, до певної міри - алгорітмізірованное, вирішення різних соціально-освітніх проблем.

Розробка стратегії розвитку освіти - складне комплексне завдання прогностичного характеру. Іншими словами, - це повноцінне прогностичне дослідження, яке, як і будь-яке інше дослідження, орієнтоване на рішення перспективних завдань, підкоряється певній логіки, вимагає використання спеціальних підходів та методів, що розробляються в освітньо-педагогічної прогностики.

Оцінюючи загальний стан прогностичних досліджень у сфері освіти в колишньому СРСР і в сучасній Росії, необхідно відзначити, що проблеми освітньо-педагогічної прогнозування достатньою мірою розроблені лише на рівні загальних теоретико-методологічних підстав, переважно в плані повинності. Науковий конформізм, зводиться не стільки до складанню запобіжних працездатних прогнозів (наукового того прогностичного доробку, який повинен передувати прийняття рішень), скільки до обслуговування різних освітніх відомств, повною мірою виявляє себе і в сфері освіти.

Систематичні, міждисциплінарні теоретичні та прикладні (практично-орієнтовані) прогностичні дослідження в цій галузі ще не одержали належного поширення. Причин тому чимало, але головна з них - адміністративно-командний, бюрократичний стиль управління сферою освіти. Цей стиль багато десятків років "підживлюється" волюнтаризмом освітніх управлінських відомств на всіх рівнях (федеральному, регіональному, місцевому) при цілком очевидне потурання як наукових організацій, так і багатьох фахівців-науковців.

У той же час роками і десятиліттями обєктивні оцінки існуючого стану освітньої сфери, і, тим більше, результати освітньо-педагогічного прогнозування або ігнорувалися, або взагалі не затребувані. Зрештою, саме ці обставини, що закріплюються і посилюється на кожному новому етапі суспільного розвитку, в кожному новому поколінні партійно-урядової адміністративного апарату (в минулому) та освітньо-педагогічних управлінських структур (уже у наш час), призвели до жорстко централізованої політики в сфері освіти, відриву від економічної освіти, духовного та культурного життя суспільства, до появи та абсолютизації численних і гранично ідеологізованих догматів, підмінюють собою справді науковий підхід до організації педагогічної діяльності на різних ступенях освіти.

Явно недостатню увагу до прогностичним досліджень в галузі освіти - одна з основних причин провалів перманентно проведених реформ у сфері освіти, які, як вже зазначалося, носили й досі носять ситуативний характер без урахування наслідків прийнятих рішень, необхідних умов і засобів, що сприяють досягненню очікуваних результатів введення тих чи інших інновацій у сферу освіти.

Часто-густо на інтуїтивному рівні приймаються не лише локальні, а й глобальні рішення в даній області, аж до розробки і прийняття Основ законодавства про народну освіту. Як наслідок - шарахання з однієї крайності в іншу: від обовязкового загального середньої освіти - до його фактичної ліквідації, різкого зниження вимог до базової освітньої підготовки учнів у школі; від фетишизації трудового і політехнічного освіти - до його майже повного витіснення з сучасної школи; від неприпустимою уніфікації навчальних планів і програм, жорсткої централізації управління в сфері освіти - до фактично некерованою, що межує з анархією варіативності та субєктивності цих документів; від ідей загального професійного освіти - до ліквідації навіть початкової професійної підготовки учнів у школі і т.д., і т. п.

Явно незадовільне становище склалося у взаєминах наукових організацій, покликаних займатися прогнозуванням розвитку утворення, з іншими прогностичними підрозділами в різних галузях науки, техніки, виробництва і, особливо, в соціокультурній сфері. Тим самим порушується принцип міждисциплінарності прогностичних досліджень, у той час як систему освіти за самою своєю суттю - обєкта прогнозування різних наук.

У сучасній Росії питаннями прогнозування у сфері освіти професійному рівні практично ніхто не займається. У структурі Російської Академії наук епізодичні дослідження проводяться лише в Інституті соціологічних досліджень (сектор соціального прогнозування) та в лабораторії соціокультурного прогнозування Інституту філософії. Аж ніяк не обєктивними причинами (навіть в умовах вкрай незадовільного фінансування наукової сфери з державного бюджету) були викликані недалекоглядні акції президії Російської академії освіти (РАО), спрямовані на ліквідацію лабораторії освітньо-педагогічної прогностики в Інституті теоретичної педагогіки та міжнародних досліджень в освіті (1994р.) і спустошливі реорганізацію самого ... інституту Ці акції спричинили різке скорочення штату наукових співробітників, фактичне руйнування матеріальної бази, цькування та звільнення директора інституту, який мав своє власне судження про характер діяльності керівництва РАВ та виступав з критикою цього керівництва ... Субєктивні фактори, рецидиви адміністративно-командного стилю управління наукою, як завжди було в минулому, виявилися куди більш вагомими і дієвими, ніж обєктивні фактори, повязані з інтересами справи, інтересами науки, інтересами збереження наукового потенціалу колективу, що складалася більш 50 років ...

У той же час за кордоном прогностичними дослідженнями в освіту займається ряд великих науково-дослідних організацій та центрів, наприклад, Інститут з вивчення та планування освіти в Гамбурзі (по лінії ЮНЕСКО); Міжнародне бюро з освіти в Женеві; Науково-дослідний педагогічний центр у Парижі , Міжнародний Банк реконструкції та розвитку у Вашингтоні; Асоціація майбутнього дослідження у США; Інститут міжнародних педагогічних досліджень у Франкфурті-на-Майні в Німеччини і т.д.

Прогностичні проблеми розвитку освіти розглядаються також у відомих доповідях Римського клубу, в журналах ЮНЕСКО "Перспективи" і "Курєр ЮНЕСКО", які в останні роки видаються англійською, французькою, іспанською та російською мовами, і в ряді інших зарубіжних педагогічних ізданій101.

Доводиться констатувати, що прогностичні дослідження взагалі і у сфері освіти, особливо, на терені колишнього СРСР, так і в Російській Федерації, носили й досі носять епізодичний, багато в чому випадковий характер, відображаючи, головним чином, раптово виникають ідеї та кампанії з проведення освітніх реформ, підготовці законодавчих актів, гранично короткострокових конкурсів на складання різноманітних програм розвитку освіти, коли без будь-якого систематично накопичується прогностичного зачепила і належного інформаційного забезпечення одним махом складаються документи стратегічного значення, про які, втім, забувають ще до виходу цих документів у світ. ..

Тим часом, освітньо-педагогічне прогнозування - це не одноразовий захід, розраховане на жорсткий період попередження, а, перш за все, спеціально організоване міждисциплінарний дослідження, яке повинно проводитися безперервно, систематично, з метою отримання безперервно оновлюється інформації про розвиток освітніх систем. Тільки такий підхід дозволяє розраховувати на формування достовірного прогностичного зачепила, повязаний з реаліями життя, практики, суміжних галузей знань, а головне, з мінливими суспільними і особистісними освітніми потребами. Мова, по суті, йде про своєрідну службі спостереження за розвитком освіти з обовязковим урахуванням не лише внутрішніх (переважно психолого-педагогічних) факторів, а й зовнішніх факторів (економічних, соціокультурних, виробничо-технологічних, екологічних, національно-етнічних і т.д. ).

У цьому сенсі цілком доречно говорити про своєрідні "ешелонах прогнозування", маючи на увазі специфіку короткострокових, середньострокових і довгострокових прогностичних досліджень. Слід враховувати також, що підвищений динамізм всіх сторін суспільного життя в умовах докорінної перебудови економічної і соціокультурної сфери не дозволяє розраховувати на просту екстраполяцію що склалися (досить стійких) тенденцій, а достовірність прогнозів та стратегічних розробок в міру збільшення періоду попередження істотно знижується, наближаючись лише до рівня досить загальних і, по суті, ні до чого не зобовязують припущень. Саме тому надмірно тривалий період попередження слід вважати ненадійним, а в саму концепцію прогнозування розвитку освіти мають бути закладені ідеї ешелонування прогностичних разработок102.

Наступне зауваження представляється не менш істотним. Мова йде про необхідність чіткого розрізнення понять "прогнозування" та "прогноз".Відповідно, необхідно розрізняти і поняття "концепція прогнозування" та "концепція прогнозу".

Як відомо, прогнозування - це процес розроблення прогнозів, у той час як прогноз - це результат прогнозування. Ясно, що в принципі можливі і, очевидно, необхідні і розробка концепції прогнозування розвитку освіти, та розробка концепції самого прогнозу як очікуваного результату прогнозування з урахуванням встановленого періоду попередження.

Необхідність розрізнення зазначених вище понять є безперечною, хоча й у науковому середовищі, і в практиці часто-густо доводиться стикатися зі змішуванням цих понять. Тим часом, неувага до понятійно-термінологічної визначеності і, тим більше, заміна понять істотно деформують сам підхід до прогностичним досліджень. Навряд чи правомірно розробляти "концепцію прогнозу" (тобто зображувати гіпотетичну картину майбутнього в тій чи іншій сфері) без попередньо обгрунтованою "концепції прогнозування", яка покликана визначити сам механізм - процес отримання відповідних прогнозних даних. Повною мірою це стосується і сфері просвітницько-педагогічного прогнозування, оскільки говорити про якісь прогностичних моделях освіти, вбудовуванні цих моделей в більш широкі економічні та соціокультурні структури, про віддалені результати функціонування різнорівневих освітніх систем поза звязку з методологічними я методичними питаннями обгрунтування відповідних прогностичних моделей (тобто з самим процесом прогнозування) неможливо. Кілька перефразовуючи відомий вислів, можна у звязку з цим зауважити: "Не тільки результат прогнозування, а й ведучий до нього шлях повинні бути щирими ..."

Саме тому розробка методологічних і методичних основ прогнозування в сфері освіти, повязана з проблематикою освітньо-педагогічної прогностики - науки, що має явно виражений практично-орієнтований характер, є надзвичайно важливим завданням, а координація досліджень в цій області - необхідною умовою реалізації міждисциплінарного підходу до обгрунтування стратегії розвитку освітніх систем самого різного рівня ..

Залишається сподіватися, що усвідомлення важливості прогностичних досліджень у сфері освіти рано або пізно приведе до відновлення зруйнованих бездумно прогностичних підрозділів в Російській Академії освіти та створення постійно діючої системи освітньо-педагогічного прогнозування в Росії ... Бути може, тоді керівництво країн буде отримувати інформацію щодо стану та перспектив розвитку сфери освіти в Росії від російських вчених, а не з дорогих звітів Міжнародного Банку реконструкції та розвитку в ... Вашингтоні, які, до речі кажучи, засновані на результатах досліджень російських фахівців.

Основні напрями та обєкти
освітньо-педагогічного прогнозування

Вихідний пункт будь-яких прогностичних досліджень - виявлення і можливо більш чітка характеристика обєктів прогнозування. Іншими словами, перш ніж відповісти на питання "як прогнозувати?", Які підходи, методи та прийоми дозволяють отримати надійні прогностичні дані, необхідно визначити, "що, власне, слід прогнозувати?", Які обєкти потребують прогностичного обгрунтування, піддаються прогнозуванню і повинні потрапити в прогностичного зону пошуку.

Дане методологічне вимога відповідно до розробки політики і стратегії розвитку утворення означає необхідність ретельного аналізу самого поняття "освіта", його аспекту характеристик і конкретних обєктів, що підлягають прогностичних досліджень та стратегічного обгрунтування (ці питання детально розглянуті в Гол. 1).

Чотирьохкомпонентної склад категорії "освіта" (цінність, система, процес, результат) свідчить про необхідність:

- Диференційованого підходу до організації прогностичних досліджень, до вибору методів і методик прогностичної отримання необхідної інформації з урахуванням специфіки конкретних обєктів прогнозування; - проведення міждисциплінарних прогностичних досліджень, оскільки за самою своєю суттю освітньо-педагогічне прогнозування повинно бути "зістикований" з прогностичними дослідженнями в інших областях - економіці, соціології, демографії, екології, психології, соціокультурній сфері, різних галузях науки, техніки, виробництва і т.д.;

- Визначення цільової спрямованості прогнозів у сфері освіти, виділення тих обєктів, які потребують і реально піддаються прогнозуванню з тим, щоб використовувати отримані прогностичні дані для розробки більш загальних (наприклад, соціально-економічних, соціокультурних) або, навпаки, більш детальних (наприклад, дидактичних , виховних тощо) прогнозів з урахуванням їхньої природної ієрархії.

Детальна систематизація і поглиблене розгляд різних за своїм характером проблем, що визначають перспективи розвитку освіти і вимагають для свого рішення організації відповідних прогностичних досліджень стратегічної спрямованості, становлять безсумнівний теоретичний і практичний інтерес і повинні стати обєктом ретельно наукового обгрунтування в процесі розробки стратегії освітньої деятельності103. Однак необхідно зважати на очевидною складністю та трудомісткістю цього завдання, від успішного вирішення якої багато в чому залежить головне - визначення пріоритетних, проривних напрямів, які зумовлюють принципові перетворення не тільки в освітній сфері, але і у всій системі духовного, морального, культурного та економічного відродження Росії.

З точки зору цілей і завдань стратегічних досліджень, особливого значення набуває наступна проблематика міждисциплінарного прогнозування, безпосередньо повязана з позначеними вище особливостями обєктів власне освітнього характеру:

- Аналіз існуючого стану та перспектив розвитку освіти як цілісної системи виховно-освітніх установ і сфери диференційованих освітніх послуг в аспекті реалізації ними своїх індивідуально-творчий (менталеформірующіх), соціально-економічних і соціокультурних функцій; виявлення проблем і протиріч у різних ланках цієї системи безперервної освіти (або проблем, які ставлять під сумнів можливість використання самої категорії "система" стосовно до існуючих компонентів освіти); дослідження обєктивних і субєктивних чинників, що перешкоджають взаємопроникнення освіти і культури, що спотворюють органічно притаманну освіти надзавдання - духовний, моральний розвиток особистості, формування або корекцію ментальних підстав становлення та розвитку людських спільнот, успадкування і прогресивне, творче перетворення соціального досвіду людини, культурно-історичної спадщини соціуму і цивілізації в цілому;

- Дослідження механізмів "вбудовування" системи освіти в цілому та її окремих ланок в соціокультурну сферу суспільства; особливе значення при цьому набуває міждисциплінарний прогностичний аналіз цілепокладання та стандартизації в освітній діяльності, дослідження шляхів і методів гуманізації та гуманітаризації освітніх систем, їх демократизації, диференціації і варіатізаціі ; забезпечення гармонії цінностей освіти в їх державному, суспільному та особистісному розумінні, запобігання односторонньої адаптації сфери освіти лише до запитів держави без урахування актуальних і перспективних освітніх потреб усіх верств населення країни, кожної людини, або, навпаки, необмеженої індивідуалізації освіти без урахування загальних стратегічних пріоритетів розвитку особистості, соціуму, цівілізціі); - пошук шляхів, методів і засобів підвищення престижу освіти; дослідження можливостей зовнішнього (економічного і морального) і внутрішнього (психолого-педагогічного) стимулювання і мотивації навчання, підвищення престижу знань, професійної компетентності, широкої освіченості і культури людини; прогностична характеристика нових освітніх структур, нових типів навчальних закладів, неформальних освітніх установ, включаючи гнучкі та динамічні структури підвищення кваліфікації та перепідготовки спеціалістів і робітників різної кваліфікації та профілю, освіти та самоосвіти дорослих з урахуванням динаміки структури зайнятості, міграції населення, зміни особистісних освітніх інтересів та потреб, розширення сфери освітніх послуг, які відповідають цим потребам; обгрунтування системи атестації навчальних закладів різного типу з урахуванням прийнятих стандартів освітньої діяльності; - вивчення соціальних, економічних і психолого-педагогічних факторів, що сприяють професійної орієнтації учнів, їх адаптації до сфери майбутньої трудової діяльності , найбільш повної життєвої самореалізації кожної людини у відповідності з його індивідуальними інтересами і здібностями; - прогностичне обгрунтування змістовно-процесуальних компонентів дидактичних систем, насамперед, прогнозування цілей і змісту освіти на різних ступенях, забезпечення її наступності у послідовному формуванні грамотності (загальної та функціональної) , загальної освіченості, професійної компетентності, культури, ментальних характеристик особистості; вказана проблематика відноситься, головним чином, до власне педагогічної та дидактичної прогностики;

- Дослідження шляхів підвищення ефективності педагогічного процесу на основі його принципової переорієнтації: від переважно виконавчої, репродуктивної діяльності учнів - до домінування творчого, пошукового початку на всіх етапах навчального процесу; від жорсткої уніфікації, однаковості цілей, змісту, методів, засобів і організаційних форм виховання, навчання і розвитку - до індивідуалізації та диференціації навчально-пізнавальної діяльності учнів; від моноідеологізаціі всіх компонентів освітнього процесу - до ідеологічного плюралізму, свободи вибору життєвої позиції, вихідних принципів світобачення та віри, духовного становлення та розвитку; від систематичного дисбалансу технократичних та гуманітарних орієнтирів і пріоритетів - до гармонії природосообразно освітньої та навчально-пізнавальної взаімодеятельності педагогів та учнів; - вивчення історичних і логічних підстав становлення різних освітніх систем як в Росії, так і за кордоном з метою використання прогностично доцільного досвіду в інтересах розвитку російської освіти; пошук шляхів і методів реалізації прогностичних функцій історії освіти і порівняльної педагогіки; - вивчення і прогностична оцінка ефективності організації локальних і комплексних (системних, міждисциплінарних) досліджень у сфері освіти, використання ефективних підходів, методів і методик наукового обгрунтування перспектив розвитку сфери освіти в цілому і окремих освітніх систем з урахуванням ієрархії мінливих цінностей і цілей освітньої діяльності; - дослідження перспективних проблем освітньо-педагогічного управління з урахуванням динаміки федерально-регіональних взаємин у сфері освіти, обєктивних процесів суверенізації регіонів і необхідності збереження цілісності Росії як федеративної держави на основі єдиного культурно-освітнього простору країни; - системне вивчення і прогностичне обгрунтування взаємоповязаних факторів забезпечення комплексного розвитку освітніх систем (фінансових, матеріально-технічних, кадрових, правових, науково-методичних, інформаційних) як необхідної умови проведення перетворень і реформ у сфері освіти, ефективного використання та поширення інноваційного практичного досвіду і теоретичних освітньо-педагогічних інновацій .

Визначаючи обєкти прогностичних досліджень в аспекті взаємозвязків власне освітнього, соціально-економічного і соціокультурного прогнозування, слід наголосити на необхідності супутнього вивчення прогностичного фону, на якому формуються і реалізуються політика і стратегія в сфері освіти.

В існуючій практиці освітньо-педагогічного прогнозування це аксіоматичне положення фактично не враховується. В результаті освіта нерідко розглядається як певна локальна, автономно функціонуюча область, до якої чинники економічного, соціального, культурно-історичного, екологічного, науково-технічного, виробничо-технологічного і т.п. характеру мають лише опосередковане, непряме відношення. Такий підхід - основна причина неприпустимого відриву освіти від складних реалій життя, причина декларативності і лозунгово багатьох власне освітніх і педагогічних реформ, інновацій і концепцій, непрацездатних за самою своєю суттю, починаючи з моменту їх проголошення ...

Хмарно, що саме по собі висування популістськи привабливих гасел і декларацій, не підкріплених чітким аналізом зовнішніх і внутрішніх умов їх реалізації, заздалегідь приречена на провал. Без належного, прогностично доказового механізму реалізації (ресурсного забезпечення), синхронізованого за часом із передбачуваними перетвореннями, будь-які філософсько-освітні концепції, політичні доктрини, довготривалі стратегії і програми виявляються мертвонародженими. Саме тому методологічно вкрай важливо ще на початковій стадії прогнозування здійснити предпрогнозную орієнтацію та міждисциплінарний аналіз прогностичного фону, що дозволяють судити про саму можливість реалізації тих чи інших прогностичних концепцій, ідей, реформ і інновацій та намітити шляхи їх проведення в життя з урахуванням можливих перешкод, що гальмують факторів .

Суттєве значення при цьому набуває не лише виявлення обєктивних протиріч і труднощів, що стримують прогресивний розвиток соціокультурної і освітньої сфери. Не меншу регресивну роль грають і субєктивні фактори - інтереси і вчинки окремих осіб і груп, які через свою некомпетентність, відсталості, егоїзму і недобросовісності роблять украй негативний вплив на формування і проведення в життя намічених перетворень.

Виявлення цих субєктивних факторів, по можливості, конкретна адресація установ, організацій, відомств і окремих посадових осіб, що стримують якісні перетворення у сфері освіти, - важливий атрибут прогнозних розробок, орієнтованих, перш за все, на практику, на вирішення завдань проривного, принципового характеру.

Важливо наголосити на головному: трактування освітньо-педагогічної прогнозування як спеціально організованого системного (комплексного) дослідження виключає отримання і, тим більше, використання будь-яких прогностичних даних без попередньо проведених наукових досліджень. Їхній повний цикл передбачає послідовну реалізацію всіх етапів, властивих справді наукового пошуку:

· Вивчення проблемної ситуації в теорії і практиці;

· Аналіз обєкту і предмету дослідження; постановку цілей і конкретизацію дослідних завдань;

· Висунення гіпотез; обгрунтування найбільш раціонального підходу до досліджень;

· Вибір методів, прийомів і процедур, що володіють необхідним прогностичним потенціалом;

· Організацію дослідно-експериментальної перевірки гіпотез і верифікації результатів дослідження;

· Формулювання теоретичних висновків і практичних рекомендацій.

Така концептуальна основа самого підходу до прогнозування як розвитку системи освіти в цілому, так і її окремих ланок і компонентів, включаючи і питання взаємозвязку освіти і зовнішнього середовища.

На жаль, у сформованій практиці зазначені вище положення враховуються далеко не завжди і не цілком, а висунуті прогностичні судження нерідко носять відверто субєктивний характер, не підкріплені результатами проведених наукових досліджень. Не виключені і надмірно завищені вимоги до результативності прогностичного пошуку, що ведуть фактично до підміни його функцій. Ці функції полягають зовсім не в тому, щоб з вичерпною повнотою і точністю передбачити звершення тих чи інших подій у сфері освіти, а в тому, щоб сприяти прийняттю оптимальних управлінських рішень на основі своєчасно представленої випереджає інформації про можливі (завжди в більшій чи меншій мірі ймовірних ) перспективних зміни в розвитку прогнозованих обєктів, динаміці прогностичного фону, засоби досягнення очікуваних і бажаних результатів запобігання негативних явищ і процесів.

Таким чином, першим і головним принципом освітньо-педагогічного прогнозування слід вважати принцип дослідної доказовості вживаються прогнозних розробок.

Дуже важливо відзначити, що отримана в результаті прогностичних досліджень випереджає інформація виступає як засіб, що дозволяє не тільки передбачати можливі у віддаленому майбутньому зміни в організації, структуру та зміст освітньо-педагогічної діяльності, але і цілеспрямовано йти до прогнозованим (завжди до певної міри - ідеалізованим) умовами оптимального функціонування освітніх систем, у міру можливості вносити необхідні корективи в сферу освіти вже сьогодні. Саме ця обставина у вирішальній мірі виправдовує прогностичний підхід до досліджень питань розвитку освіти, дозволяє перевести організацію роботи за освітньо-педагогічному прогнозування з області добрих побажань і теоретичних абстракцій в область практичної діяльності дослідників, а результати прогнозування використовувати для оперативної перебудови роботи сучасних навчальних закладів різного типу .

Різноманіття і виняткова складність завдань освітньо-педагогічного прогнозування, принципова необхідність "стикування" його результатів з прогнозами в інших областях гуманітарного, природничо-наукового, економічного, науково-технічного та виробничо-технологічного знання змушують з особливою увагою поставитися до обгрунтування можливих підходів, принципів, методів і методик одержання необхідної прогностичної інформації. Інакше кажучи, виявлення і характеристика обєктів освітньо-педагогічного прогнозування - лише перший крок у методологічному обгрунтуванні прогностичних досліджень у сфері освіти. Відповівши на запитання "що треба прогнозувати?", Далі слід звернутися до власне процесуального аспекту прогностичної діяльності, відповісти на питання "як?", "Яким чином?" може випереджає бути отримана достовірна інформація про розвиток відповідних освітньо-педагогічних обєктів.