Педагогіка як наука

Найважливіша функція Наукознавство - виявлення та обгрунтування наукового статусу тієї чи іншої галузі знання, аналіз її логічної структури, оцінка ступеня розвиненості всіх компонентів цієї структури - підстав науки, її теорій, законів і закономірностей, категорій, понять, принципів, постулатів, правил, ідей, методів, фактів ...

Спроби визначення наукового статусу педагогіки робилися неодноразово. Ці спроби фактично сходять до самих початкових етапах формування даної області життєво важливої людської діяльності, спрямованої (не багато, не мало!) на безперервне відтворення (в духовному сенсі, зрозуміло) самого роду людського ... Але відтворення (за задумом своєму) скрізь і завжди тільки на якісно вищому рівні, на рівні прилучення до вищих ідеалів духовності і моральності, які й самі, звичайно ж, не залишаються незмінними і застиглими, але, навпаки, є прямим наслідком розумного функціонування педагогічної сфери, науки про змістовні і процесуальних механізми формування особистості дітей, молоді, дорослих - педагогіки.

Педагогіка як наука принципово працює на майбутнє. Тому особливе значення має її прогностична функція, її здатність передбачення та активного перетворення практики у відповідності з цим передбаченням, передбаченням бажаних результатів і в розвитку людини, і в розвитку людського суспільства.

Власне, за ступенем вираженості прогностичної функції, за здатністю передбачення, і можна відрізнити справжню науку від простої сукупності фактів. Але для повноцінної реалізації прогностичної функції в розпорядженні науки повинні бути ідеї, які закладають основи даної науки і стимулюють розвиток саме цієї функції, теорії, закони та закономірності, що відображають обєктивну сутність досліджуваних наукою явищ, нарешті, методи, якими користується ця наука у дослідженні своєї специфічної предметної області.

Оскільки про сутність освітньо-педагогічного прогнозування як спеціально організованого дослідження та про методи, які при цьому можуть бути використані, вже йшлося в параграфі 3.2, зосередимо свою увагу на деяких прогностичних ідеях власне педагогічного характеру, а також на оцінці статусу підстав, існуючих теорій і законів педагогічної діяльності. Іншими словами, спробуємо оцінити з наукознавчими позицій саме ті компоненти логічної структури педагогічної науки, від яких значною мірою залежить її здатність вийти за коло рутинних описових функцій в зону активних прогностичних і перетворювальних потенцій.

Верхню щабель ієрархії компонентів логічної структури кожної науки займають підстави цієї науки. За визначенням П. В. Копніна, "підстави науки, що входять в її систему, становлять насамперед ті її теоретичні положення, які виражають загальні закономірності предмета даної науки, розкриваються в якоюсь мірою з певного боку у всіх її теоріях. Ці положення беруться за основу при логічній побудові даної науки ". Положення, що служать підставами науки, повязують її з дійсністю або безпосередньо, або через положення, що входять до системи інших наук, що носять більш загальний характер. Відповідно до цього в наукознавство прийнято розрізняти два роди підстав науки: що входять у саму систему даної науки і знаходяться за її межами.

Дане положення з методологічної точки зору є досить важливим. Педагогіка як наука, безпосередньо повязана з процесом навчання, виховання і розвитку учнів, носить досить явно виражений практично-орієнтований, технологічний характер. Як уже зазначалося, педагога-практика цікавлять, насамперед, конкретні рекомендації даної науки, принципи і правила, яких слід дотримуватися для досягнення необхідних результатів освітньої діяльності. Але, звичайно ж, принципи і правила, будучи суто нормативними засобами управління педагогічним процесом, не вичерпують усієї багатогранності науково-педагогічного знання. Теоретичні основи педагогіки якраз і покликані дати і педагогу-практику, і педагогу-досліднику знання про сущому, про зміст обєкта і предмета даної галузі людської діяльності, загальні орієнтири цієї діяльності, що відкривають простір для творчості педагога в конкретних педагогічних ситуаціях.

Як відомо, у найбільш загальному вигляді обєкт науки - це та сфера дійсності, на яку спрямовано процес пізнання, а предмет - це те, що досліджується на тому чи іншому обєкті. "Обєкт науки, - наголошується в" Філософському енциклопедичному словнику ", - це те, що протистоїть субєкту в його предметно-практичної та пізнавальної діяльності. Обєкт не просто тотожний обєктивної реальності, а виступає як така її частина, яка знаходиться у взаємодії з субєктом, причому саме виділення обєкта пізнання здійснюється за допомогою форм практичної та пізнавальної діяльності, вироблених суспільством і відображають властивості обєктної реальності ... Предмет - категорія, що позначає деяку цілісність, виділену зі світу обєктів в процесі людської діяльності та пізнання. У общегносеологіческом плані протиставлення предмета й обєкта є відносним. Основна структурна відмінність предмета від обєкта полягає в тому, що в предмет входять лише головні, найбільш суттєві (з точки зору даного дослідження) властивості і ознаки ".

Питання про обєкт і предмет педагогічної науки все ще є дискусійним. Можна навести чимало визначень цих найважливіших компонентів, що визначають не тільки статус педагогіки, а й загальну спрямованість педагогічного знання "149.

Ще порівняно недавно педагогіку визначали як науку про виховання дітей, буквально трактуючи тим самим первородну ідею даної сфери людської діяльності - детовожденіе.Але таке визначення завжди суперечило дійсності: виховують не тільки дітей, але й молодь, і дорослих, питаннями виховання займаються не тільки в дошкільних закладах та загальноосвітніх школах, а й у всіх наступних ланках освіти. Навряд чи правомірні і численні спроби визначити обєкт педагогіки через гранично широке, по суті, соціальне поняття "виховання".При цьому доводиться постійно уточнювати, про яке, власне, виховання йде мова, чи розглядається воно в широкому (соціальному) сенсі або ж у вузькому розумінні стосовно до спеціально організованої виховної діяльності в навчальних закладах того чи іншого типу. Не виключена також трактування виховання та на індивідуально-особистісному рівні по відношенню до кожного окремо взятого акту виховання або самовиховання особи.

Різноманіття значень, в яких може вживатися поняття "виховання", їх ієрархічність і недостатня визначеність, не кажучи вже про виразно проглядається звязку цього поняття з уявленнями про якусь заорганізованності, меропріятійності самого процесу становлення особистості, яка пригнічує природні процеси самосозіданія і самотворчества в процесі життєдіяльності кожного вільного людини, незалежно від його віку, природно, ставлять під сумнів доцільність ототожнення обєкта педагогіки з поняттям "виховання".

Розглянута вище (див. Гл.1) філософсько-освітня концепція міждисциплінарності наукового обгрунтування освітньої діяльності, вирівнювання значимості різних наук у їх аспектно орієнтації на вдосконалення сфери освіти, дозволяє припустити, що обєктом педагогіки, як і всіх інших наук, "стурбованих" станом і перспективами розвитку освіти і вирішальних ті чи інші освітні проблеми, є широко розуміється сфера освіти.

Що ж до предмета педагогіки, то він дійсно специфічний і має чітко виражений аспектний характер. У нашій уяві предмет педагогіки двоєдиний.Зі сфери освіти (як обєкта різних наук, у тому числі й педагогіки) виділяються предметні області, що є "турботою" перш за все саме педагогічної науки - педагогічна система (як інваріантна для різних рівневий та профільних освітніх підсистем система знань про підходи до обгрунтування цілей, змісту , методів, засобів і організаційних форм освіти) і педагогічна діяльність (у триєдність її навчально-виховної, науково-дослідної та управлінської складових).

Таке уявлення про обєкт і предмет педагогічної науки, мабуть, не можна вважати остаточним. Не виключено, що в процесі подальшого розвитку педагогіки та її межнаучного взаємодії зявляться нові обставини, що конкретизують роль і місце власне педагогічного знання в обгрунтуванні розвитку багатоаспектною сфери освіти. Але в якості робочих визначень зазначені вище уявлення про обєкт і предмет педагогічної науки можуть бути прийняті вже зараз, оскільки саме в ідейному, концептуальному плані вони створюють передумови для організації таких необхідних міждисциплінарних досліджень, з чітким зясуванням ролі педагогіки в цих дослідженнях - без зайвих гегемоністських претензій , з одного боку, і без "розчинення" в інших галузях знань, з іншого.

Підстави педагогіки як науки про освіту в аспекті формування працездатною і ефективної педагогічної системи і оптимально організованою педагогічної діяльності, спрямованої на реалізацію цієї системи, потребують всебічного дослідження. Однак, як було показано вище, особливе значення, з точки зору утвердження власне наукового статусу педагогіки, мають ті положення, які зумовлюють можливість реалізації прогностичних і перетворювальних функцій педагогічної науки. Шукати ці положення тільки в зовнішній по відношенню до педагогіки середовищі недостатньо, бо педагогіка розвивається не стільки під директивним початком якихось більш загальних філософських чи ідеологічних доктрин, але, перш за все, з власної внутрішньо притаманною їй логіці.

Тому, досліджуючи підстави педагогіки, доцільно дотримуватися властивого наукознавство поєднання методів історичного і логічного аналізу. Саме такий підхід дозволяє крок за кроком просуватися до пізнання все більш багатоаспектний підстав педагогічної науки. Завдання це, безсумнівно, трудомістка, вимагає координації зусиль фахівців різного профілю, залучення великого масиву опублікованих робіт та їх селективної обробки.

Нижче як ілюстрація такого виборчого пошуку аксіологічних (ціннісно-цільових) підстав педагогічної діяльності, які зумовлюють необхідність і можливість розвитку прогностичної функції педагогічної науки, наведено збірку деяких положень, що дають у своїй сукупності системне уявлення про розвиненість і аргументованості підстав педагогіки, що створюють передумови для підвищення науково -прогностичного потенціалу цієї галузі знань. Рясне цитування в даному випадку, очевидно, цілком виправдано, оскільки в якості експертів, "запрошених" на сторінки цієї книги, виступають найбільш авторитетні фахівці різних часів, а зіставлення висловлених ними (часом діаметрально протилежних за своїм спрямуванням) положень дозволяє більш упевнено судити про дійсний науковому статус сучасної педагогіки та її здатності до саморозвитку.